Morteza Khosro Nejad[1]
Özet
Çocuklara yönelik felsefe programları geliştiren uzmanlar, her zaman çocuk edebiyatından yararlanmış olmalarına rağmen felsefe ve edebiyat birleşimini bugüne kadar kavramsal bir bakış açısıyla ele almamışlardır. Uzmanların ana tartışma konuları çocuk ile ilgili kavramlar, felsefe ve eğitim kuramı kapsamıştır ve bu alanda edebiyat sadece bir araç olarak ele alınmıştır. Bu makale, çocukluk ve felsefe kavramlarının etkileşimi özelinde çocuk edebiyatına da yer vermeyi, iki kavram yerine üç kavram arasındaki ilişkiyi analiz etmeyi ve son olarak çocukların felsefi düşünme yetilerini geliştirmeyi dikkate alarak, çocuk edebiyatının bağımsız nitelik ve kimliğini göz önünde bulunduran bir yaklaşımı aramayı amaçlamaktadır.
Anahtar Sözcükler: çocuk edebiyatı, öykü, felsefe, çocuk felsefesi, çocuk.
Giriş
Çocuklara yönelik felsefe[2] bağlamında tartışmalar ve bu süreç içerisinde kuramsal bakımından gündeme getirilen konular, çoğunlukla çocukluk ve felsefe kavramlarına ilişkin varsayımlara dayandırılmıştır. Mevcut düşünceler; çocukluk ve felsefe kavramlarının tanıtılması ve çocuklara yönelik felsefe alanındaki yeni kavramlar ortaya koyma çabası yönündedir. Bu alanda ünlü araştırmacılar dahil olmak üzere, çocukluk ve felsefe kavramlarını birleştirme düşüncesini savunan araştırmacılar da çalışmalarında bu görüşü esas almıştır.
“Düşüncenin Hikayeleri” adlı kitap dizisinin editörü, Philip Kam, bu kitap dizisinin önsözünde ve “Beraber Düşünme”, “Sınıfta Felsefi Arayışları” adlı diğer kitaplarında, edebiyatı eserleri için tasarladığı planın merkezi öğesi olarak kullanılmasına rağmen eserlerinde edebiyat veya çocuk edebiyatının niteliklerinden bahsetmemiştir (krş. Kam 2000a, Kam 2000b ve Kam 1995).
Bu alanda bağımsız bir şekilde çocuk edebiyatının niteliğini ele alan tek araştırmacının Gret B. Metheos olduğunu söylemek mümkündür. Metheos aynı zamanında çocuklara yönelik felsefe programları alanında yapılan araştırmaların daha çok yoğunlaşması gerektiğinin altını çizmiştir.
Bu makale, edebiyattan yararlanan her tür “çocuk felsefesi” kuramının oluşturulması sürecinde çocuk edebiyatı kavramını dikkate alınması gerektiğini, bahsi geçen kavramın oluşturulma sürecini kısaca incelediktan sonra alanın öncüleri tarafından ortaya konulan edebiyat veya çocuk edebiyatına ilişkin düşüncelerini eleştirel bir bakış açısıyla mercek altına alacaktır. Ardından bu tartışamada yeni bir sayfa açan çocuk edebiyatı tanımını sunmaya çalışacaktır.
Üçüncü Varsayımın Zorunluğu
Çocuklara yönelik felsefe ifadesi, birbiriyle tutarlı olan edebiyat ve felsefe tanımlarının bir seçkisi olduğu varsayıldığında, bu alanda yeni ve uyumlu bir bağlam oluşturulmasında çocuk edebiyatından yararlanmak araştırmaların odak noktası olmalıdır.
Felsefi açıdan bakıldığında, birbirinden bağımsız kavramların birleşik terimlerde yan yana getirilmesinin bir tür kolaylık sağladığını, bu işlevin kimi zaman daha sınırlı kimi durumlarda ise daha geniş çaplı uygulandığının vurgulanmasına belki de gerek yoktur. Dolayısıyla, “çocuk edebiyatı” ifadesinde yer alan “çocuk” ve “edebiyat” kavramlarının bahsettiğimiz mutlak “çocuk” ve “edebiyat” olmadığı[3], gibi “çocuklara yönelik felsefe” hareketinde kullanılan “çocuk” ve “felsefe” de mutlak kavramlar değildir.
Buradan yola çıkarak, bu kavram ve terimlerinin yanyana gelişinin onları diyalektik bir dönüşüme tabi tuttuğunu, dolayısıyla “çocuklara yönelik felsefe hareketindeki” mevcut tüm yaklaşımlarının amacı doğrultusunda “çocuk”, “felsefe” ve “çocuk edebiyatı” kavramları ile ilgili üçüncü bir varsayıma ihtiyaç duyulmaktadır.
Çocuk Edebiyatı Üzerine Matthew Lipman, Ann Margaret Sharp ve Gareth B. Matthews’un Varsayımları
Matthew Lipman ve Ann Margaret Sharp’ın çocuklara yönelik felsefe programı çerçevesinde masal yazmalarına rağmen bağımsız bir biçimde çocuk edebiyatını ele almamışlardır. Edebiyat ve özellikle çocuk edebiyatı ile ilgili varsayımlarını genel olarak kaleme aldıkları metinlerde veya onlarla yapılan röportajlarda bulmak olasıdır. Matthew Lipman röportajların birinde, eğitim ve öğretim alanında kurgusal felsefi metnin neden salt felsefi metinden daha etkin olduğunu aşağıdaki gibi açıklamaktadır:
“Bir ders kitabı araştırmacılara yönelik yazıldıysa kapsamlı çeşitli bilgilerden oluşmuştur. Ancak ders kitabının okur kitlesi araştırmacılar değilse ve çocuklara yönelik hazırlandıysa, o halde kitabın okunması için birtakım önlemler almanız gerekmektedir. Kurgusal bir eser (örneğin; roman) hayal gücü, hayali bir ortam, heyecan verici diyaloglar, canlı karakterler, komedi veya bu öğelerin hepsini içermektedir. Yazar, bu yöntemleri kullanır ve aktarmak istediği bilgilerin okur tarafından benimsenmesini hedefler. Böylece okurun hikâyeyi anlayıp keyif almasını sağlayan kurgusu önem taşımaktadır. (Lipman, 2006).”
Lipman’a göre çocuklara yönelik felsefi metin yazarları metinde ilişkilere, sorunlara, ince felsefi kavramlara yer verebilirler. Metinde yer alan her sözcük veya tümce çocukları motive eder …. Çocuklar araştırmaya başlar ve söz konusu sözcük veya tümceyi tamamen anladıklarına ikna olana kadar araştırmaya devam ederler (Lipman, 2006).
Lipman, felsefe alanındaki yüksek öğrenim öğrencilerinin son derece soyut metinleri okumaya ve incelemeye gerekli motivasyona sahip olduklarını inanırken, çocukların bu tarz okumaları yapmak için motive edilmeleri gerektiğini vurgulamaktadır. Bunun en iyi yöntemi ise genellikle hikâye olduğunu ileri sürmektedir.
İlginç bir nokta ise, Lipman’ın yukarıdaki açıklamanın hemen ardından kendi düşüncesinin Jean Piaget’nin düşüncesinin arasındaki farkı vurgulamasıdır. Ancak Piaget’nin küçük yaştaki çocukların soyutlamalarla başa çıkamayacağı düşüncesini desteklememiz gerekli olmayabilir. Aslında, çocuklar soyut sözcük ve terimlerle uğraşmak zorunda bırakılmak istememektedirler. Onlar filozoflar tarafından kullanılan iyi, kötü, yasa, umut, mutluluk vb. kısa ve soyut sözcüklerle iyice baş edebilirler (Lipman, 2006).
Lipman başka bir röportajında, çocuklara yönelik felsefe üzerine kitap yazma yöntemleri ile ilgili soruyu aşağıdaki gibi yanıtlamaktadır: “Hikayelerde, çeşitli felsefi inançlar her sayfada rastgele yazılır. Çocuklar doğuştan meraklı oldukları için hikâyede yer alan felsefi düşünceleri araştırmaya motive olurlar, ayrıca sınıf arkadaşlarıyla bu konuları tartışmayı severler. Bu tür tartışmalar öğretmen tarafından onaylanmalı ve desteklenmelidir. Öğretmen ayrıca çocukları kendi felsefi yeteneklerine inanmaya ve bu yeteneği geliştirmeye teşvik etmelidir (Lipman, 2006).
Yukarıda yer alan bilgilerden anlaşılacağı üzere, Lipman’nın bakış açısına göre, çocuk edebiyatı, çocuklara yönelik felsefe hareketinde, tek başına geçerli bir olgu olarak kabul görmemektedir. Bu açıdan bakıldığında, hikâye ve roman bir başka yüce amaca ulaşmak için bir araç olarak görülmektedir[4].
Felsefi bir sorun, söz veya konu bilinçli olarak hikâyenin içinde yerleştirilir. Hikâyenin okuma sırasında öğretmenin gözetimi altında olan öğrenci grupları, hikâyede yer alan felsefi sorun, söz veya konuyu tartışırlar. Dolayısıyla, edebiyatın bağımsız kimliği, eğitici edebiyatın bağımsız kimliği kadar resmi olmadığı iddiası ortaya atılabilir.
Eğitici edebiyat tek başına değerli ve işlevseldir, ancak Lipman’ın bakış açısına göre önemli olan konu toplum, araştırmacılar ve halihazırda yürürlükte olan programdır. Asıl mesele kitabın içeriğini anlamaktan ziyade kitabı grup çalışması halinde okuyup ardından konuyu tartışmaktan ibarettir. Ann Margaret Sharp bir röportajında, çocuklara yönelik felsefe yaklaşımı ile çocuklarla beraber felsefe yaklaşımının farkılıklarını anlatırken şöyle söyler: “Çocuklara yönelik felsefe, hikâye yardımı ile felsefe tarihinin yeniden inşasından sorumludur ve bir rehber kitap niteliğindedir. Dolayısıyla, çocukları araştırmak istedikleri konular karşısında, çeşitli felsefi inançlara maruz bırakır. Genellikle bu gibi görüşler, hikâyenin karakterleri tarafından benimsenmiş inançlar, hikâyeden esinlenmiş alıştırmalar veya kitap hakkındaki tartışma programlarında ele alınacak seçenekler biçiminde karşımıza çıkmaktadır. Çocuklara yönelik felsefe programında hikâye felsefi araştırmalar için bir bahane veya başlangıç noktası gibidir (Sharp, 2000).
Röportajın devamında, Sharp edebiyata yönelik bu yaklaşım ve çağdaş düşünür Martha Nisam’ın ortaya koyduğu tema arasındaki benzerliği vurgulamaktadır: “Hikâyenin çocukların felsefi çalışmalarına yönelik bir çeşit motivasyon ve hazırlık gibi oluşunu savunan görüş, Martha Nisam’ın hikâye ile ahlaki eğitim ve ahlaki yargı arasındaki ilişkiye verdiği değer ile uyumludur. Nisam’ın bakış açısına göre, felsefe düşünceye doğru yöneldiği kadar eyleme de yönelmelidir (Sharp, 2000).”
Sharp’ın gürüşü aslında Nisam’ın aşağıdaki düşüncesine dayanmaktadır: Çelişkili ve riskler ile dolu bilinçli yaşanan bir deneyimin, mistik bir açıklaması olmadığı sürece, felsefe insan oğlunun kötü ile iyi arasındaki yaptığı doğru seçimi açıklamakta güçlük çeker. Sıradan ve geleneksel felsefi metinlerin günümüze kadar anlatmaya çalıştığı konu, insanın yetişkin olması, bu kişiliğin sürekli korkunç seçimler ve dehşet verici sırlara maruz kalarak şekillenmesi, bu serüvenin yetişkin, güzel ve zengin olmanın kaynağı olduğu inancından ibarettir (Sharp, 2000).
Sharp, çocuklara yönelik felsefe hareketinde çocuk edebiyatına yönelik etkili görüşleri eleştiren diğer yaklaşımların kendisi ve meslektaşları karşısına çıkma olasılığının farkındadır. Sharp bahsi geçen yaklaşımı savunanlardan doğrudan bahsetmeden kendi görüşünü aşağıdaki gibi ifade etmektedir: “Bazıları felsefeyi standart edebiyattan faydalanırken öğretme halini kuruyor. Bu işi şuphesiz profesyonel bir filozof yapabilir. Sınıfta standart edebiyattan faydalanırken bazı ayrıntılara dikkat etmekte fayda var diye düşünüyorum. Çoğu ülkede, felsefe alanındaki araştırmalarda, sanat ve teknik konusunda eğitim almış öğretmen bulmakta sorun yaşamaktadır. İyi bir edebi metnin karmaşık olma özelliğini dikkate alırken, metnin felsefi boyutlarını anlamak ve çocuklara aktarmak, farklı bir uzmanlık gerektiğini unutmamak lazım. Edebiyat dersinde, dersin asıl amacı arka plan analizi ve karakterlerin geliştirmesi iken, felsefe dersinde ise öğrencileri hikâyenin altında yatan düşünceyi keşfetme yolunu bulmaya yönlendiririz. Okurların düşünme becerileri, kavram yaratma becerileri ve felsefi düşünmek için gereken diğer becerileri sunabilen standart bir edebiyat henüz yaratılmamıştır. Buna rağmen, çocuklara yönelik felsefe hareketinde hikâye uygun bir başlangıç noktasıdır (Sharp, 2000).”
Sharp röportajın devamında hikâyenin bu özelliklerinden bahsetmektedir. İlkeler tek başına, akıllıca kararlar almak için ihtiyaç duyduğumuz şeyleri bize sunmaz. Felsefi bir hikâye, belirli bir ortamda, belirli bir duruma maruz kalan bir karakterden bahseder. Bu özellik, çocukların metnin okunmasından kaynaklanan soruları tartışırken, duruma müdahil olmalarını kaçınılmaz kılar. Ancak felsefi hikayelerin tek amacı varsa eğer, o amaç yaşamın karmaşıklığını göstermektir. Gruptaki çocuklar bu karmaşıklığı hesaba katarak, kendilerini dolaylı olarak bir deneyin içinde bulurlar ve bu tür karmaşık yüzleşmeler yargıyla sonlanır (Sharp, 2000).
Röportajın devamında, Sharp, Iris Mordoch’un “Ortak metnin grupta gerçekleşen kavram şekillenmesinden yanı sıra başkalarının sözleri ve o sözlerin altında yatan nedenlerini anlamaktaki önemli rolundan bahseder. Mordoch’ın ifade ettiği gibi, bu tür düşünce başkalarının dünya görüşünü anlamak ve benimsemek yeteneğinin aşama aşama gelişmesini gerektirir. Ortak bir metin olmadığı durumunda, iletişim kopukluğu ve bir sözün farklı kişiler nezdinde farklı anlamlara yol açması olasıdır. Eğer insanları devamlı konuşmaya ve araştırmaya sürükleyen dikkat çekici ortak konular olmasa, o insanlar birbirinden uzak yabancı varlıklar olarak kalırlar. Eğitim açısından ise, düzensizlik ve kaotik durumlarda, tek metne dönüş çok önemlidir.
Mordoch’un okurları diğer insanların zihinsel deneyimlerine ortak etmeye davet etmekte edebiyatın önemli bir rol oynadığı saptamasının geçerli olduğunu söylemek mümkündür. Bu açıdan bakıldığında, yaratıcı ve yenilik özelliği güçlü olan bir metin esasında nesneleri olduğu gibi kabul eder. Mordoch’un bakış açısına göre, sanatçı nesnelerin niteliğini ve nedenselliğini anlar. Dolayısıyla, başkalarının sözleri ve o sözlerin nedenselliğini açıklayan edebiyatın dokunuşuyla mümkün olduğunu ifade etmek gerekir.
Mordoch, Brian Magee ile yaptığı röportajında bu konudaki düşüncelerini aşağıdaki gibi ifade etmektedir: “Gönül, bütün sanatçıların sanatlarında sabırlı olduklarını söylemek ister, fakat bu deyişi savunmak pek mümkün olmayabilir. Bence yazarlar ve şairlerin birçoğu sakin ve merhametli bakışa sahipler, zira onlar insanların birbirlerinden ne kadar farklı ve neden farklı olduğunu görür. Sabır ve hoşgörü, bizden uzak olan gerçeklerin döngüsünü görmek ve onları hayal etmek ve canlandırmaktır. Sanatçı, kendi dışındaki şeyleri görür ve dünyayı sadece kendisine uygun bir biçimde tasavvur etmez. Bence erdem bu tür cömertlik ve merhametten harmanlanmış nesnellikten başka bir şey değildir (Brian Magee ,1999, 444).
Murdoch’ın diğer düşüncelerini incelemek, felsefe ile çocuk edebiyatının arasındaki ilişkiyi onun yorumları vasıtasıyla aktarmayı zorlaştırır. Mordoch felsefe ile edebiyatın arasındaki belirgin sınırların olduğunu inanmaktadır. Onun tabiriyle “Sanat zevk ve kaliteden oluşur ve bu özelliğini yaratmak için sayısızca amaca sahiptir. Edebiyat ise, numaralar, sihirbazlar, ilizyonistler, şaşırtmacalar ve gizemlerde doldur (s. 413).”
“Ancak felsefe sadece bir şey yapar, filozof kafasındaki şeyi direkt söylemeye çalışır; retorik ve süslü sözcüklerden kaçınmak zorundadır… Filozof soğuk, açık ve belirli bir ses tonuyla konuşur ve felsefi metin yazmak için kişisel iç sesini susturması gerekir … Edebi metin yazarı okurun ona katılması için yer bırakır, ama filozofun herhangi bir boş yeri bırakmaması gerekir (s. 414).”
Tüm bu farklılıklara rağmen, Modroch felsefe ve edebiyatın hakikatı bulma ve açığa cıkarma çabaları içinde olduğu gerçeğin bilincindedir (s.421).”
“Son olarak, felsefenin dili soyut, direkt ve tartışmacıdır oysaki edebiyatın dili anlaşılmaz, muğlak olabilir, hatta basit ve açık görünen bir şey bile hayali yapının bir parçası olabilir (s.422)”
Böylece, Mordoch’un edebiyatla felsefe arasındaki ilişkiye olan yaklaşımı günümüzdeki çocuklara yönelik felsefedeki durumu tartışmak için güçlü bir dayanak olmadığını söylmek mümkündür.
Sharp’ın “Farklı felsefi görüşler hikâyede bulunan çocuk karakterlerin inançları olarak gösterilir” ve “Felsefede, hikâye felsefi araştırma için bir başlangıç noktasıdır” ifadeleri çocuklara yönelik felsefe hareketi için edebiyatı içeren bir yaklaşımı oluşturulması gereken gereçinin altını çizmektedir. Bu düşünce aslında Lipmen’in edebiyata yönelik yaklaşımın tekrarı olarak sayılabilmektedir.
Ama Sharap’ın diğer düşünceleri, özellikle Murdoch’un sözlerine yaptığı atıflar, edebiyat ile felsefe arasındaki ilişkiye dair görüşündeki çelişkinin göstergesidir. Ayrıca söz konusu düşünceler, iki düşünürün yaklaşımının arasındaki farklılığı gösterir. Sharp’ın, edebiyatın mahiyetini anlamaya yönelik gerçekçi bir görüşü diğer düşünürlerin sözlerine atıf yaparak ifade ederken, Limpmen düşüncelerini edebiyat veya çocuk edebiyatı alanındaki düşünürle gönderme yapmadan ortaya koymaktadır.
Sharp düşüncelerini ifade ederken, Mordoch ve Nisam gibi çağdaş filozofların sözlerinden faydalanmaktadır. Lipman ise “çocuklar soyut felsefi tartışmalara kıyasen hikayeler ile felsefi kavramları daha iyi öğrenir” görüşünü, Piaget’nin “çocuklar soyut düşünce ile baş edemezler” yorumundan tamamen bağımsız olarak ifade etmektedir. Ancak Sharp, Piaget’nin görüşlerinden faydalanmak için Nisam’ın “Ahlaki yargı hikayedeki karakterlerin özel hayatları ve alışık olmadığımız sıkıntılı durumlardan beslenir” görüşüne gönderme yaparak bir zemin hazırlamaktadır. Mordoch da Nisam gibi açıkça “edebi kuralların somut ve keskin, felsefi kuralların ise soyut, tartışmalı ve direkt olduğunu” belirtmektedir (Megi, 1378).
Lipman’in ifade ettiğinin aksine, Piaget’in kuramına göre, çocukların felsefi eğitimi felsefe yoluyla değil, edebiyatın somut, bireysel ve nesnel gerçekleri sunduğu sebebiyle ancak edebiyat yoluyla mümkündür. Dolayısıyla, edebiyat felsefeyi keskin ve anlamlı durumlar vasıtasıyla çocuklara sunmaktadır.
Bu tanım felsefi süreci kavramıyla birleştiğinde, çocuklara yönelik felsefe hareketinde edebiyatın merkezi bir rol oynamasına yol açabilmektedir [5].
Genel olarak çocuklara yönelik felsefe programının edebiyata yönelik yaklaşımı, Arthur Druti’nin şu ifadesinde özetlenmiştir: “çocuklara yönelik felsefe programının yöntemi birkaç oturumda beraber hikâye okumaktır.” [6] Çocuklara yönelik felsefe programı hikâyeyi bir tür üretme aracı gibi kullanır ve konular bu soruları tartışırken şekillenir (Arthur Druti). Bu yaklaşım eğitimsel açıdan oldukça uyumlu görünmektedir. İnsanın duyuları ve medya tüm eğitim sistemlerinin esas kaygısıdır. Çocuklara yönelik felsefe hareketinin de – bu hareketin başlangıç noktası edebiyat felsefesi değil, eğitimsel felsefedir. Bu iki konunun vurgulanması çok doğaldır. Dolayısıyla, Sharp veya Lipmen ile birlikte bu hareketi destekleyen diğer araştırmacıların da edebiyatın motive edici ve araçsal yönünü vurgulaması bir açıdan makul görülebilmektedir.
Ancak bu araştırmacıların edebiyata yönelik görüşlerinin değişimini gösteren bir araştırması mevcut mu acaba? Ayrıca felsefi hikayelerdeki edebi değerler edebi eleştirmenler tarafından herhangi bir biçimde mercek altına alınmış mıdır?
Benzersiz edebi eserler yaratan ünlü filozofların olduğu inkâr edilemez bir gerçektir. Platon, Jean Paul Sartre ve Friedrich Nietzsche gibi düşünürler örnek olarak sunulabilir. Adı geçen düşünürlerin kaleme aldığı eserlerin edebi değerleri ve önemi eleştirmenler tarafından tartışılmıştır, ancak felsefi hikayelerin edebiyat açısından önemi edebi eleştirmenler özellikle çocuk edebiyatı alanındaki eleştirmenler tarafından ele alınmamıştır.
Dolayısıyla, edebiyatı çocukların ders programına ekleme kararı alırken, çocuk edebiyatı bakımından durumu değerlendirdiğimizde, belki hikayelerin felsefi (veya eleştirel) düşüncenin geliştirilmesine faydalı olduğunu incelemeden önce, bahsi geçen hikayelerin gerçek edebiyat olduğundan emin olmamız gerektiğini vurgulamak önemlidir. [7]
Çocuklarla felsefe çalışma alanında, Gareth B. Matthews, çocuk edebiyatıyla bağımsız ve belirgin bir şekilde ilgi gösteren ve bu kavrama farklı bir açıklık getiren tek düşünürdür. Matthews, edebiyat ile ilişkin düşüncelerini “Felsefe ve küçük çocuk” kitabının korku ve hayal bölümlerinde (1980), ve daha sonra “Çocukluk Felsefesi” adlı eserinde net bir biçimde ifade etmiştir. Matthews, eserinin hayal bölümünde Bentham’ı eleştirirken “Bentham çok ilgi gören “Sihrin işlevleri: masalların anlamı ve önemi” adlı eserinde, çocukların gelişmesinde hayal gücünün önemi açıklamaktadır. Sorulması gereken soru budur: Bentham, masalların küçük çocukların felsefi düşünceleri üzerindeki etkiyi bulmuş mudur? Bu sorunun yanıtı kesinlikle olumsuzdur (1988, 67)”.
Matthews’a göre, Bentham çocuk korkuları açıklamasında, hikayeleri iki yarı gruba sınıflandırmaya çalışmış olup, hikayeleri gerçek hikayeler ve peri masalları olarak adlandırmıştır. Matthews, peri masallarını merkeze alarak psikolojik açısından bu hikayeleri daha yararlı edebi açısından ise daha zengin bulmuştur. Gerçek hikayelerin ise hem psikolojik hem edebi açısından yoksun olduğunun altını çizmiştir. Matthews’un, bu iki alt grubun avantaj ve dezavantajların onaylamasına rağmen, çocuk edebiyatı eleştirmen ve yorumcuların bu iki alt grubu için belirgin sınırlar çizdiğini endişe verici olarak değerlendirmektedir (Matthews, 1988).
Matthews’a göre, Bentham’ın sınıflandırmasında yer almayan başka edebi türler de mevcuttur, örneğin; eğlenceli felsefi hikayeler. Bu hikayeler, bizi gündelik hayatımızdaki deneyimlerimiz ve hatta etrafımızdaki dünyaya farklı bakmamız için bir çağrı niteliğindedir. Dolayısıyla, bu hikayeler, bizi filozofların bahsettiği “düşünsel deneyimler” yaşamaya davet etmektedir. “Düşünsel deneyimler”, kavramsal bağlamların izini sürmek ve çetrefilli felsefi konular hakkında derinlemesine düşünmemizi sağlayabilen iyi bir yöntemdir.
Ancak Matthews, “Çocukluk Felsefesi” adlı eserindeki “çocuklar için edebiyat” bölümünde konuyu farklı bir açıdan tartışmaktadır. Jaqueline Rose’un “çocuk edebiyatının sahte olduğunu ve çocukları kandırmak için yetişkinlerin gizli güdülerinin uydurulduğu bir kavram olduğu” [8] ifadesinin aksine Matthews bu hikayelerin yetişkinler tarafından yazılmasına rağmen aralarında çocukların derin düşünme ihtiyacını karşılayan hikayelerin olduğunu savunmaktadır. Bahsi geçen hikayeler, şairane bir samimiyetle felsefi ve ilgi çekici soruları derin bir bakış açısıyla tartışmaktadır (Matthews, 1995, 107).
Matthews’a göre konuyu felsefi temalı hikayelere sınırlandırmanın amacı çocuk edebiyatının geniş kapsamlı alanında yalnızca felsefi hikayelerin sahte olmadığını iddia etmek değildir. Bu argüman kesinlikle doğru değildir. Çocuk hikayeleri çeşitli açılardan özgün ve gerçek edebiyat niteliğinde olabilir. Ancak yetişkinler tarafından yazılan çocuk hikayelerinin kalitesini ve özgünlüğünü denemenin tek bir yöntemi vardır. Bu yöntem, hikâyenin ne kadar akıcı, basit ve ideal bir biçimde komik ve zor soruları gündeme getirmesidir.
Matthews, kitabının iki bölümünde çocuk edebiyatından örnekler sunmaktadır, ancak bu örnekler çocuklara yönelik felsefe hareketinin amaçları doğrultusunda yazılmamıştır ve çoğunlukla edebi yazıları içermektedir. Matthews’un eserinde yer verdiği yazarlardan biri ödül kazanan alanın ünlü yazarlarından Louise Arnold’dur.[9] Ancak Louise Arnold hiçbir zaman eğitici metinler kaleme alan bir yazar olarak anılmamıştır.
Matthews, hem Jaqueline Rose’un iddiasina verdiği yanıt hem de çocuk edebiyatında yeni bir tür yarattığından dolayı çocuk edebiyatının önde gelen düşünürlerinden biri olarak nitelendirilebilmektedir.
Öte yandan, Matthews bu tür eleştiriler ile, açık bir biçimde düşüncesini belirtmese de çocuklara yönelik felsefe hareketinde çocuk edebiyatının anlamı ve rölünü açıklamaya yönelik, Lipmen ve Sharp’tan farklı yeni bir yaklaşım geliştirilmiştir. Matthews’un yaklaşımında, Sharp’ın ifade ettiğinin aksine, okurların felsefi düşünebilmesi için ihtiyaç duyduğu düşünme becerileri ve kavramları oluşturma yeteneklerini geliştirmek amacıyla edebiyat yaratmıyoruz. Dolayısıyla, yarattığımız edebiyat, felsefi düşünmek için bir bahane veya başlangıç noktası olamaz.
Matthews’un savunduğu ve ortaya koyduğu düşünce, çocuk edebiyatında önceden yaratılmış, var olan, doğası gereği felsefi özellikler taşıyan özel bir edebiyat türüdür. Dolayısıyla, bu tür metinler çocukların felsefi düşünme ihtiyaçlarını karşılayabilmektedir. Böylece, Matthews felsefe ile çocuk edebiyat ikilisinin bağımsızlığından ödün vermeden bu iki kavramın birleştirmesi için bir denge bulmakatadır.
Burada çocuk edebiyatı alanında tanınmış bir düşünürden bahsetmek gerekir. Aidan Chambers her ne kadar sadece çocuk edebiyatı kuramını tartışsa ve çocuklara yönelik felsefe konusunda düşüncelerini ifade etmese de araştırmalarında çocuklara yönelik felsefe hareketi için verimli bir zemin sağlamıştır. Chambers, “Anlat bana” eserinde çocukların eleştirel gücünü ele alarak şöyle der:
“Bizim meslektaşlarımızın “çocuklar eleştirmen midir?” sorusuna verdikleri yanıt genellikle olumsuzdur. Bizler eleştirinin alışılmadık, profesyonel ve yetişkinlere yönelik olduğuna inaniyoruz. Bu öğretmenler, eliştirinin esası soyutlama, akıl gücünü duygusuz kullanma, hesaplamalı analiz ve yorum yapma olduğunu düşünüyor ve çocuklarla eleştirel çalışmalar yapılmaz diye inaniyorlar (Chambers 1993, 29). Ancak adı geçen düşünüre göre çocuklar doğuştan gelen bir eleştiri yeteneğine sahipler. Onlar içgüdüsel olarak sorular sorar, yanıtlar, karşılaştırır ve yargılar. Bilgi toplamasından hoşlanır, bir düşünce sahibi olan yetişkin gibi dikkatliler ve ayrıntılara önem verirler (Chambers, 1993).
Chambers, açıkça ifade etmese de çocuklara yönelik eleştirel yaklaşımını düzenlemek için, “çocuk ve eleştiri” bağlamında iki kavramı birleştirecek iki varsayıma ihtiyaç duymaktadır. Birinci varsayım çocuk ikinci varsayım ise eleştiridir. Bu sebeple düşüncesini aşağıdaki gibi ifade etmektedir:
“Benim inancıma göre, çocuklarda bir konuya karşı derin bir ilgi oluşsa ve onu açıklamak için gereken imkanlar yaratılsa, daha en başından beri (kesinlikle okul yaşı, yani 5 yaş) doğal ve doğru eleştirmen olurlar. Bu düşünceye karşı gelen meslektaşlarımızın dedikleri, kendi kötü deneylerine dayanan, çarpık bir edebi eleştirisi anlayışıdır ((Chambers, 1993)., 1993).”
Dolayısıyla karşımıza çıkan soru budur: eleştirinin tanımlarından hangisi veya hangi kısmının, çocukların doğal yetenekleriyle tutarlıdır, diğer bir ifadeyle çocukların hangi yetenekleri mevcut tanımlarla tutarlı, uyumlu ve örtüşmektedir?
Chambers yukarıdaki soruya şu şekilde yanıt vermektedir: “Eleştiri metnin anlamı, anlamın algılanması, keşfedilmesi, açıklanması, onaylanması veya reddetmesidir. Çeviri eleştirisi denilen şeyin bir kısmıdır. Ayrıca dilin vasıtasıyla anlamın oluşması, anlatım biçimleri, gelenekler, ideolojiler, okur ve metin arasındaki dinamikler eleştirinin bir parçasıdır (Chambers, 1993).”
Chambers’ın düşüncesini basit bir biçimde özetlemek gerekirse, eleştiri bir çeşit otobiyografidir. Dolayısıyla bir eserin anlamından bahsetmek, bir hikâye okumanın hikayesini anlatmaktır ve çocuğa ve eleştiriye önem verenler için bu iyi bir başlangıçtır.
Chambers kapsamlı araştırmasını yöntemini, bir soruya dönüştürerek başlatır: Çocuklar kendi okuma hikayelerini anlatırlar mı? veya anlatabilirler mi? (Chambers, 1993)
Devamında Chambers’in kendisi ve arkadaşlarının çocuklarla okudukları kitaplar hakkında yaptıkları bir dizi konuşmalar yer alır ve sonunda sorulan soruya olumlu bir cevap bulunur: çocukların eleştirmen olabileceği ortaya çıkıyor. Elbette çocukların eleştirmenliği, metnin anlamını keşfetmek ve bu anlamın nasıl oluştuğunu incelemek ve sonunda bu süreci ifade etmek yeteneğine sahip olmasıdır. Bunların tümü bir felsefi eyleme giriştir. Üstelik Chembers’in vardığı sonuç açıkça bu sürecin grup içinde yürütülmesinin avantajından kaynaklanmaktadır. Ayrıca tartışmak için çocukların gruplar halinde çalışmasının önemi vurgulanmıştır. Metnin anlamını keşfetme eyleminde, okur ve konuşmacının bireysel hakları, grubun ortak metin okumasıyla dengelenmesi gerekmektedir. Bir metnin grup halinde okunması, her zaman bireysel okumasından daha karmaşık ve daha akıllıcadır. Kitap hakkında konuşmacıların birey ile grup dengesi, eşitlik arayan demokrat bir toplumun bir işareti olduğunu düşünüyorum (Chambers, 1993).
Chembers’in ifadeleri çocuklara yönelik felsefe metinlerini bilenler için ilgi çekici ve tanıdıktır bu yüzden Chembers’in ifadeleriyle çocuklara yönelik felsefenin amaclarının arasındaki uyumu açıklamak gerekir.
Hikâye okumanın felsefi bir eylem olarak, hikâyeyi anlama ve yorumlama çabası olarak kabul ettiğimiz takdirde, belki de Chembers’in önerisi ve edebiyata karşı olan yaklaşımı, çocuklara yönelik felsefe için yeni bir yaklaşım olarak değendirilebilir. Bu durumda çocuklara yönelik felsefe hareketindeki kavramların her biri – yani çocuk , felsefe ve çocuk edebiyatı- çocuk edebiyatı aracılığıyla daha gerçekçi ve daha saygın bir biçimde birleştirilebilir.
Kaynakça
Cam, P. (1995). Thinking Together. Philosophical Inquiry for the Classroom. Au: Primary English Teaching Association.
Cam, P. (2000a). Entelektüel hikayeler (1). Çocuklara yönelik felsefi çalışma, Ehsane Bagheri, Tahran, Amir Kabir Yayınları.
Cam, P. (2000b). Entelektüel hikayeler (1). Çocuklara yönelik felsefi çalışma (öğretmen eğitim rehber kitabı), Ehsane Bagheri, Tahran, Amir Kabir Yayınları.
Chambers, A. (1996). Tell me. Children, Reading, and Talk. London: Thimble Press.
Haroardottir G. A. (n.d.). “Early Childhood Education in Reggio Emilia and Philosophy for Children”. Retrieved March 2007 from http://cice.londonmet.ac.uk/pdf/2003-429.pdf
Holland. M. G. (n.d.). “Can Fiction be Philosophy?” Retrieved March 2007 from http://www.bu.edu/wcp/Papers/Lite/LiteHoll.htmcom
Khosro Nejad. M. (2005). Masumiyet ve deneyim. Çocuk edebiyatı felsefesine giriş, ikinci baskı. Tahran: Markaz Yayınları.
——– (2004). “Çocuk öykülerinin bileşenleri ve çocuk ve gençlere yönelik felsefe eğitim programı hakkında” Saeed Naji’nin Dr. Khosronjad ile konuşması. Ketab Mah e Kudak va Nojavan. 8. yıl 12. sayı. Ss 26-30
Lesnik-Oberstein. K. (1996). “Defining Children’s Literature and Childhood”. International Copanionn ncyclopedia of Children’s Literature. Ed: Peter Hunt. Second ed. London: Routledge. Pp. 17-31.
Lipman M. (2006). “Brave Old Subject, Brave New World”. Interview with Matthew Lipman by Saeed Naji. Retrieved March 2007 from http://www.buf.no/en/read/txt/index.php?page=sn-lip2
Matthews, G. B. (1980). Philosophy and the Young Child. USA: Harvard University Press.
—– (1995). The Philosophy of Childhood. USA: Harvard University Press.
Oxford Encyclopedia of Chileren’s Literature. Ed: Jack Zipes. London: Oxford
University Press. 2006. PP. 461-2
Rose. J. (1984) The case of Peter Pan or the Impossibility of Children’s Fiction. London. Macmillan
Sharp A. M. (2006). Interview with Ann Margaret Sharp by Saeed Naji. Retrieved March 2007 from http://www.p4c.ir/Index/Ever/Intreview/Ann%20Sharp-inter.html
Farsçadan Türkçeye Çeviren: Sara Bokaie
Düzeltmen: Şehnaz Helvacılar
Kaynak Metin: Khosro Nejad, Morteza (2006) “تأملی بر هم نشینی ادبیات کودک و فلسفه در برنامه فلسفه برای
کودکان”, Faslnameye Noavarihaye Amouzeshi, ss.109-124.
- Doçent doktor, Shiraz Üniversitesi, Çocuk Edebiyat Araştırmaları Merkezi, Shiraz, Iran ↑
- Philosophy for children (P4c) ↑
- Bakınız: Lesnik-Oberstein, K. (1996). “Defining Children’s Literature and Childhood”. International Copanionn ncyclopedia of Children’s Literature. Ed: Peter Hunt. Second ed. London: Routledge. Pp. 17-31. ↑
- Bu ifade ebebiyatı savunanların düşüncesinden farklıdır, örneğin; Brian Magee ve Iris Murdoch’un röporyajına bakın, Megee edebiyat toplumsal ve felsefi problemleri açıkladığı durumlar hakkında diyor: bu durumlarda sanat artik kendi amacı için değil, aksine kendisinden daha küçük bir amaç için kullanılan bir araçtır. Megee 430:1999) ↑
- Felsefi süreciyle ilgili bakınız Khosro Nejad (2005b) ve edebiyatla felsefe arasındaki ilşkilerin diğer çeşitleri için (2004)
Philosophy with children (pwc) ↑
- Multiepisodic ↑
- Mordach ve Nisam’ın edebiyat ve felsefe hakkındaki fikirlerini karşılaştırmak ve incelemek için bakınız: Holland.M. G. (n.d.). “Can Fiction be Philosophy?” Retrieved March 2007 from http://www.bu.edu/wcp/Papers/Lite/LiteHoll.htmcom ↑
- Çocuk edebiyatı kuramının en tartışmalı ve en klasıklerinden biri Jaqueline Rose’a aittir. Rose metnin tavili yerine, yazarı ve yazarın niyetlerinin tavil ederek, çocuk edebiyatın olma imkanını olmadığını iddia eder. Matthews, “çocuk edebiyatı” bölümünü Rose’un kuramını eleştirmek için yazmıştır. Bu konuyu incelemek için bakınız: rose. j (1984) The case of Peter Pan or the Impossibility of Children’s Fiction. London. Macmillan ↑
-
Oxford Encyclopedia of Chileren’s Literature. Ed: Jack zipes. London: Oxford
University Press. 2006. PP. 461-2 ↑
