Makaleler

Sınırları Aşmak / Paradigmaları Değiştirmek

ÇOKKÜLTÜRLÜLÜK VE ÇOCUK EDEBİYATI

Elaine G. Schwartz, Arizona Üniversitesi

Çevirmen: Adeviye Aydın

Demokratik bir ülkede yaşasaydık, kullandığımız dil hiç bir vatandaşın sesini yok saymadan, her birini temsil ederek ve dikkate alarak zıplamak, uçmak, koşturmak ve şarkı söylemek zorunda kalırdı. Kullandığımız dil benliğimizin gerçekliğine uyum sağlar ve demokratik bir devletin temsil edeceği güç seviyesine bizi yüceltirdi (Jordan, 1987, s.24).

June Jordan’ın sözleri kültürel olarak zengin demokratik bir dünyanın yaratılmasında dil, ses, gerçeklik, güç ve demokrasi gibi konuların hepsinin bir arada varlık gösterdiği ütopik bir gelecek algılayışını akıllara getirir. Temsiliyet, çokkimliklilik, güç ve demokrasi gibi kavramların temel yapısını oluşturduğu eleştirel çokkültürlülük dilinde konuşmaktadır Jordan. Bu makalede, çokkültürlü eğitim söyleminin altında yatan temel epistemolojik durumlar ve bilhassa çocuk edebiyatının içerisinde çokkültürlülüğün yeri üzerine kapsamlı bir inceleme yapacağım. 20.yüzyılın başlarında çokkültürlü eğitim kültürel çoğulculuk talebi üstünden yapılıyordu (Banks, 1994, s.21). II. Dünya Savaşı sonrası Amerika’daki “Gruplar Arası Eğitim Hareketi” dahi bu tarihin bir uzantısıdır. Kültürler arası eğitim ya da gruplar arası eğitim olarak bilinen kültürel ve etnik farklılığa ilişkin bir müfredat tasarımıydı bu. Temel hedefleri doğru bilgi ve pedagojik tekniklerin marifetiyle ırksal ve etnik önyargıların azaltılmasıydı (Banks, 1994, s.24). Bugün yaşanan çokkültürlü eğitim hareketinin temelleri politik olarak çalkantılı 1960’ların son dönemi ve 1970’lerin ilk dönemindeki etnik çalışmaların gelişimine dayanmaktadır. Etnik çalışmalar programları yalnızca bir etnik gruba odaklanmaktadır ve sosyal hayatın karmaşık yapısına vurgu yapmadığı için eleştirilmiştir; başka bir ifadeyle, sosyal varlığı oluşturan sınıf, ırk, beceri, yaş, bölgecilik, vb. yapıya daha yakından bakabilmek için düz milliyetçiliğin ve tek odaklı araştırmaların ötesine gidememişlerdir (Banks, 1994, s.33). Değişen nüfus, ekonomi, sosyal baskılar, engelli insanların ve kadınların artan bilinçlilik düzeyi bugün her yerde bilinen ‘çokkültürlü eğitim’e bir şeyler katmıştır (Banks, 1994). Yine de şu unutulmamalıdır ki: “Çokkültürlü yaklaşımlar tek bir tutarlı eğitim kuramına gönderme yapmamakta, ayrı ayrı tarihsel ve kültürel bağlamlarda uygulanması sonucu büyük ölçüde değişikliğe uğrayan kuramlar ve pratikler süremidir” (Vincent, 1992, s.302).
Sleeter ve Grant (1987) sosyal adalet anlayışı çerçevesinde oluşturulmakla beraber müfredat ve pedagojik bakış açısı çeşitliliğini yansıtan çokkültürlü eğitimin beş farklı yaklaşımını tanımlar: 1) Kültürel Olarak Farklı Olanı Öğretmek; 2) İnsan İlişkileri, 3) Tek Grup Çalışmaları; 4) Çokkültürlü Eğitim; ve 5) Çokkültürlü ve Sosyal Yeniden Yapılanmacı Eğitim. Kanımca kültürel eğitimin ilk dört yaklaşımı Vincent’in (1992) “anaakım çokkültürlülük” diye bahsettiği şemsiyenin altına, yani okulları, toplulukları ve bütünüyle toplumu dönüştürmekten ziyade yenileştirmeye çabalayan çokkültürlülüğün altına girmektedir. Bu, yirminci yüzyıl modernizminin mantıkçılığını, iki yönlü düşünme özelliğini ve kapitalizmini kabul eden epistemolojik, ideolojik ve politik bir duruştur. Vincent (1992) şuna dikkat çekmektedir: “anaakım çokkültürlü eğitim, okulu idrakin ve müdahalenin asıl kaynağı olarak gördüğü için öğrencilerin ve öğretmenlerin erişimindeki olası söylemlerden daha geniş sosyal, ekonomik ve politik gündemlerin rolünü önemli ölçüde azaltmaktadır” (s.303). Sözkonusu anaakım çokkültürlüğün söylemi, politik olarak tehlikeden uzak, çatışmaya mahal vermeyen ve modernizmin baskın ideolojisi içerisinde oldukça iyi bir duruş sergiler.
Böylece, çokkültürlülük genel olarak ‘öteki olma’ meselesi olduğu, baskın kültürün ideolojik hegemonyasını sorgulamadığı (Giroux, 1992, s.118) ve Beyaz Anglo-Sakson ayrımcılığın temel sebeplerini araştırmadığı sürece bu tarz yaklaşımların sosyal etkileri geçici ve en iyi ihtimalle yenilikçi olarak değerlendirilebilir.
Sleeter ve Grant’ın beşinci yaklaşımı olan “Çokkültürlü ve Sosyal Yeniden Yapılanmacı Eğitim”e göre, sosyal değişim müfredatın baş unsurudur. Sosyal eşitsizliklerin dizgesel nedenleri ve cinsiyet, sosyal sınıf, ırk ve kültür konuları üzerinde fazlaca durulur. (1987, s. 434-435). Sleeter ve Grant, bu yaklaşımın aynı zamanda kucaklayıcı eğitim (Gordon, 1985), dönüştürücü eğitim (Giroux, 1985) ve eleştirel öğretim (Shor, 1980) adlarıyla da çağrılabileceğini ifade etmiştir. Cinsiyet, sosyal sınıf, ırk ve kültür boyutunda yaşanan eşitsizlik ve haksızlıkların sosyal yapısına parmak basan bu yaklaşım, modernizm kültüründen postmodernizm kültürüne ve özellikle eleştirel bir postmodernizime geçen çokkültürlülükte son zamanlarda yaşanan paradigma değişikliğinin habercisi olmuştur. Modernizm kültürünün temelinde yer alan değerler şunlardır: ilerlemeye duyulan koşulsuz inanç; entelektüel başarının sembolü olarak görülen doğrusal ve mantıklı düşünme süreçleri; bilimin nesnelliğine güven; piyasa ekonomisi anlayışı; aklın ve bedenin, insanın ve doğanın iki yönlü yapısına inanma; insanlığın doğadan faydalanma hakkı; ve gücün tamamının merkezileştirildiği vakit toplumun en iyi şekilde yönetilebileceğine inanma (Bowers, 1993a, 1993b; G. Smith, 1992).
Modernizm paradigması içerisinde yer alan çokkültürlü eğitim, epistemolojileri söz konusu paradigmadan ayrılan kültürleri modernist çerçevenin içerisine yerleştirebilmek için uğraşır. Örneğin, baskın kültürden farklı bir epistemolojiye sahip olan yerli kültürler dışlanır, asimile edilir veya “egzotik öteki” olarak görülür. Aynı analiz belli bir zaman sonra tek-merkez anlayışından uzak ve küçük ölçekli ekonomik sistemlerin ki bunlar baskın ve kapitalist politik ekonomilere bir tehdit olarak algılanır, başarısını sergilemiş kültürlere uygulanabilir.
Buna karşılık, eleştirel postmodernizm çokkültürlülüğü veya “sınır pedagojisi” (Giroux, 1992) net bir şekilde ortaya konmuş ilerlemeci eğitim gündemi üzerine kurulur (Aronowitz & Giroux, 1993, s.196). Söz konusu çokkültürlülük, “çeşitliliğin kendisini bir hedef olarak görmez fakat çeşitliliğin kültürel eleştiri politikası çerçevesinde ve sosyal adalet sözü doğrultusunda çizilmesi gerektiğini ileri sürer” (Estrada & McLaren, 1993,  s.31).

TARTIŞILAN BOŞLUK: ÇOKKÜLTÜRLÜLÜKTE MODERNİZM VE POSTMODERNİZM ARASINDAKİ MÜCADELE/TARTIŞMA
“Çocuk Edebiyatı Dergisi”  1994 İlkbahar sayısında yayınlanan üç makale çokkültürlülük içerisinde yer alan söz konusu iki kültür arasındaki farklılıkları ortaya koymaktadır: Shannon(1994)  “Ben Kanon’um: Çokkültürlülükte Kendimizi Bulmak” metninde, Bishop (1982) ve Harris (1992)’in son zamanlarda yayınlanan çalışmalarına sivri eleştiriler yöneltmektedir. Shannon bilhassa onların çokkültürlü çocuk edebiyatını belli ırktan kişilerin ve yine aynı ırk için yaptığı edebiyat olarak tanımlayan eğilimleri üzerinde durur ki ona göre bu çokkültürlülüğü yalnızca ırk temelli bir esasçılığa indirgeyen münhasır bir tanımdır. Shannon’ın kuramsal bakış açısı ve onun stajyer ve hizmetiçi öğretmenlerle yaşadığı deneyimler dışlayıcı çokkültürlü çocuk edebiyatından ziyade kapsayıcı bir anlayış edinmesini sağlamıştır. Ona göre çokkültürlülük, ‘ırk’ ile aynı anlamda kullanıldığında sorun yaratır ve bu da “kendilerini ilgilendirmeyen yalnızca ötekini ilgilendiren bir şey olarak” öğretmenlerin çokkültürlülükten uzaklaşmasına yol açar (s.2).
Shannon’a cevap mahiyetindeki yazısında Bishop (1994b, s.7) onun çokkültürlülük tanımının geleneksel olarak kanondan uzak tutulmuş sesleri yok saymak değil onlara dikkat çekmek olduğunu kesin olarak görmektedir. Bishop, bu kapsayıcı anlayışın çokkültürlü çocuk edebiyatını yalnızca ‘çocuk edebiyatına’ indirgeyeceğinden korkarak her şeyi ihtiva etmenin olası risklerine karşı uyarıda bulunmaktadır. Bishop, yine de Shannon’ın çokkültürlü edebiyat tartışmalarının genel olarak ‘belli ırktan insanları’ konu edinen kitaplara odaklandığına dikkat çeker ve bu Bishop’un tartıştığı çokkültürlü edebiyatın bir ilkesidir.
Harris (1994)’in Shannon’a verdiği cevap da Bishop’unkiyle paraleldir. Çokkültürlülük terimini ustalıkla kullanmasına rağmen, Harris sık sık ırk ve etnisite kavramlarını bir araya getirmektedir. Örneğin, “çokkültürlülük ırk meselelerinden ibaret olmamasına rağmen nihayetinde ırk/ etnisiteye odaklanan bir tutumda” ısrar etmiştir (s.11). Fakat ırk ve etnisite eşanlamlı değildir. Tarihsel ve antropolojik olarak ırk,  kültürler boyunca fiziksel özelliklerin anlamını açıklamakta kullanılan sosyal oluşum olarak tanımlanmaktadır. Etnisite ise fiziksel olarak birbirinden ayırt edilemeyen insanları kapsayan ya da kapsamayan sosyal olarak yapılanmış ulusal ve kültürel örüntülere gönderme yapar (Schaefer, 1993).
Harris’in, toplumdaki farklılıkların pek çok boyutunu kabul ederken asıl araştırma nesnesinin “paralel kültür” olarak tanımlanan, yani “aynı ırktan insanların” olduğu gruplar olduğu aşikârdır (Harris, 1993, s. xvi). Terimin bu kullanımı kafa karıştırıcıdır. Çokkültürlülük tanımını “aynı ırktan insanlara” indirgemek farklılığın yaratılmasında kültür, dil ve gücün karşılıklı ilişkisine kayıtsız kalındığını göstermekte ve Harris’in okurların eleştirel bir gözle farklılık meselelerini sorgulaması için duyduğu beklentiyle çatışmaktadır.
Farklılığın eleştirel sorgulaması ve bunun kültür, dil ve güçle ilişkisi çokkültürlülük ve çocuk edebiyatı tartışmasının temelidir. Dünyayı yorumlama ve kültürel varlıklar olma biçimlerimizin sosyal olarak yapılanmış güç ilişkilerini temsil eden dilsel yapılarla doğrudan bağlantılı olduğunu teslim etmek önemlidir. Süregelen kültür geçişi, yaratımı ve yeniden yaratımı içerisinde söz konusu güç ilişkileri, farklılığın sosyal oluşumuna hem katkı sağlar hem de doğrudan gönderme yapar. Fakat kültürün eleştirel postmodern bir tanımı olan, “kültür bir karşı koyma biçimi” nden yola çıkıldığında (Aronowitz & Giroux, 1985; McLaren, 1994) farklılık meselesi eleştirel sorgulamaya açık olur. Bu,  üst düzey eğitimciler arasında yükselen bir tartışmanın temeline oturan bir konudur.
Söz konusu tartışmanın temel dayanağı nedir? Neden dil, kültür ve güç arasındaki ilişkilerin tam teşekküllü bir sosyal analizi içerisinde kapsayıcı bir çokkültürlülük yaratma çabası olarak değerlendirilebilecek Shannon’ın kanona karşı mücadele çağrısına ne Bishop ne de Harris kulak vermiyor gibi görünmektedir?
Dil, kültür ve güç arasındaki karşılıklı ilişkilerin önemine kayıtsız kalmasını göz önüne alırsak Bishop ve Harris’in yalnızca aynı ırktan olduğu düşünülen insan gruplarına hitap eden çokkültürlü çocuk edebiyatı tanımları okuru ırk temelli esasçılık veya biyolojik determinizm meselesiyle baş başa bırakmaktadır.
Söz konusu makaleler ve gönderme yaptıkları süregelen tartışma, çokkültürlü eğitim ve çokkültürlü çocuk edebiyatı alanları içerisinde ve boyunca daha geniş ve karmaşık epistemolojik durumlara işaret etmektedir; modernizm ve postmodernizmin iki söylem topluluklarını temsil etmektedir. Görünen o ki Shannon, Bishop ve Harris, üçü de çokkültürlü eğitime kendini adamıştır fakat temelde inanç sistemleri, değerleri ve sosyal analizleri büyük ölçüde farklılık göstermektedir. Bishop ve Harris modernizmin geniş paradigması içerisinde varlık gösterirken, Shannon eleştirel postmodernizme epistemolojik bir sıçrama gerçekleştirmiştir (ya da postmodernizmin tam merkezindedir). Böylece, bu baş gösteren tartışma,  çokkültürlülükte modernizmden postmodernizme ve daha geniş manada geç 20.yüzyıl batı entelektüel düşüncesinde daha büyük çapta zuhur eden sosyal dönüşüme gönderme yapmaktadır.   

SINIR PEDAGOJİSİ: ELEŞTİREL POSTMODERN BİR ÇOKKÜLTÜRLÜLÜK GELİŞTİRMEK

Sınırlar pek çok gerçekliğin bir araya geldiği diller arası oyun ve belli belirsiz kimliklerin alanıdır. O noktada sınırların genişleyip istikrarsız kültürel alanların yaratıldığı Amerika Birleşik Devletleri hudutlarının çizilme gerçeği yer alır (Anglo yaşamayan ve Anglo olmayanların yaşamadığı bölgeler; Meksika kökenli Amerikalı yaşamayan ve Meksika kökenli Amerikalı olmayanların yaşamadığı bölgeler). ‘La frontera’ kültürlerin yaratıcı veya yıkıcı bir biçimde çarpıştığı yerdir (Estrada & McLaren, 1993, s.28).
Sınır pedagojisinin merkez odak noktası, “geleceğe dönük eğitim gündemi” nin bir parçası olarak açıkça ifade edilen çokkültürlülüğün yeniden kavramsallaştırılmasıdır (Aronowitz & Giroux, 1993, s. 196) zira “dönüştürücü politik gündemi olmayan çokkültürlülük daha geniş çaplı sosyal düzen için yalnızca bir anlaşma türü olarak işlev gösterebilir” (Estrada & McLaren, 1993, s.31). Sınır pedagojisinin geleceğe dönük gündemi farklılık nosyonuna duyarlı olmalıdır. Farklılık her zaman tarihin, kültürün, gücün ve ideolojinin bir ürünü olarak ortaya çıkar. (Estrada & McLaren, 1993, s.31). “Farklılık bizde mevcut güçten çıkan işlenmemiş ve kuvvetli akışın oluk bulmasıdır” (Lorde, 1992, s.99).” Farklılık ve demokrasinin daha geniş çapta yürütülen politikasının” bir parçası olarak farklılık, yeniden kavramsallaştırılmaktadır (Aronowitz & Giroux, 1993, s. 197). Dolayısıyla sınır pedagojisi,
toplum hayatının kalitesini artırmak amacıyla yürütülen yaygın mücadelenin bir parçası olarak farklılık nosyonuna saygı gösteren demokratik bir halk felsefesi oluşturmaya özen gösterir. Birinci varsayım kültür, güç ve bilginin değişik oluşumlarını hem sarsan hem de yeniden konumlayan sınırların değişime uğraması olgusunu kabul etmedir. İkincisi ise radikal demokratik bir toplum için okullaşma nosyonunu ve eğitimin geniş çerçevede ele alınmasını daha sağlam bir mücadeleyle ilişkilendirmedir (Giroux, 1992, s. 28).
Yani, çokkültürlülük “sosyal kimliklerimizin oluşmasında kullandığımız göstergelerin esasında tartışmaya açık yönüne odaklanan vatandaşlık anlayışının ve kültürel farklılıklar gibi radikal bir kavramın” yeniden kavramsallaşmasıyla ortaya çıkar (Giroux, 1992, s.32). Kültüre artık durağan, tek boyutlu ve tartışma götürmez olarak değil pek çok katmanlı olarak bakılmaktadır. Çokkültürlülükte önemli olarak görülebilecek bu yeniden kavramsallaşma tarih, kültür ve ideoloji bağlamı içerisinde farklılığın yaratılmasını sorgular (Estrada & McLaren, 1993, s.31).
Sınır pedagojisinin dili (Giroux, 1992, s. 92) bize kendimizi tarihselleştirilmiş, kavramsallaştırılmış özneler yani kültür, dil, güç ve ideolojinin etkileşimi içerisinde yaratılan kültürel varlıklar olarak yeniden tanımlama fırsatı verip önümüzü açmaktadır (Estrada & McLaren, 1993, s. 29). Yine de öznel davranışlarımız tekdüze değildir; kültürel varlıklar olarak eleştirme, meydan okuma, direnme, yaratma ve kendi sosyal dünyamızı yeniden oluşturma imkânı veren bir donanım bahşedilmiş olarak dünyaya geliriz.  
Kendimizi tarihselleştirilmiş özneler olarak algılamaya başlamakla beraber peşine “öteki” nin yeniden kavramsallaşması gelir. “Öteki”ni değerlendirme mekanizması olarak kullanılan Anglo-Sakson ayrıcalığı artık bir ölçme yöntemi değildir. Fakat “öteki” kendiliğinden denetim altına girer; bu, azınlıkları toplumun politik ve kültürel köşelerine sürgün eden Avrupa-merkezli güç ve ayrıcalığın tarihselleşmiş en son temsilidir (Schaefer, 1993).
Öğrencilerin ve öğretmenlerin benzer şekilde kendi öznellik ve/veya ayrıcalıklarının sosyal yapısı üstüne derinden düşünmesine imkân tanıyan yeni farklılık politikası şu anki toplumsal olayların eleştirisi ve çokkültürlü eleştirel demokrasi görüşü içerisinden doğmuştur. Bireyler aynı deneyimi paylaşmadıkları öteki için veya öteki adına konuşmazken “tarihsel ve umulmadık konular olarak ırkçılık, cinsel ayrımcılık, sınıf ayrımcılığı ve diğer sorunlar” hakkında yorum yapabilirler (Giroux, 1992, s.35). Yani beyaz, orta sınıf öğrenciler toplumsal olarak yapılanmış ayrıcalık ve bağlılık alanını belirleyen sosyal ilişkilerin geniş ağı içerisinde kendilerinin nerede ve nasıl konumlanabileceği üzerine fikir yürütebilir (Giroux, 1992, p.35). Bu noktada çokkültürlülük kalıp yargıları irdelemekle beraber dil, kültür, güç ve ideolojinin hep birlikte toplumun ve kurumların ırkçılığı ve ayrımcılığın diğer türlerini ne şekilde yeniden ortaya çıkardığını gözler önüne serer.
Sonuç olarak, sınır pedagojisi veya eleştirel postmodern çokkültürlülük sınıfta verilen bilgilerin üretimini ve geçerlilik kazanmasını, sosyal kimlikleri ve değerleri güç unsuruyla ilişkilendirmeyi gerekli gören kültürel politikanın bir çeşidi olarak müfredata yön verip kuramsal bir iş ifa eder (Aronowitz & Giroux, 1993, s.208).

ÇOKKÜLTÜRLÜLÜK VE ÇOCUK EDEBİYATINDA SÖYLEM
Dil, bir toplumdaki iletişimin yapısal düzenlenişinin yansımasından daha çok şey ifade eder ve gerçekliğin oluşumu ve algılanışıyla yakinen bağlantılıdır (Council on Interracial Books for Children [CIBC], 1980, s.3).
Çokkültürlü çocuk edebiyatı alanında kullanılan söylem, modernizm kültüründen postmodernizm kültürüne ve özellikle eleştirel postmodernizme veya sınır pedagojisine geçişe örnek teşkil etmektedir. Gelişen paradigma değişikliğinin epistemolojik temelini anlayabilmek için bir sonraki bölümde çokkültürlülük ve çocuk edebiyatında var olan modernizm ve postmodernizmi hem tanımlayan hem de belirleyen merkez terminolojiyi değerlendiriyorum. Söz konusu araştırma, çokkültürlülük ve çocuk edebiyatı alanlarında çalışmalar yapan otuzdan fazla yazar ve eğitimcinin eserlerinin incelemesi üzerine kuruludur ve eğitim, çocuk edebiyatı ve kütüphanebilim alanlarına temas etmektedir.
Modernizm Paradigması
Modernizm kültürünün temelinde belirgin olan bir durum vardır ki o da çocuk edebiyatında çokkültürlülüğün kapsayıcı veya dışlayıcı tanımlarının kullanımı ve/veya yaygınlaşmasıdır. Çokkültürlülük teriminin kullanımı, kesin ve net çizgili tanımlamalardan “çokkültürlülük furyasına" (Schwartz, 1994), ki karışıklık bu furyada kol gezmektedir, kapılıp gözle görülür bir çaba içerisinde neredeyse terimlerin gelişigüzel karıştırılarak kullanımına kadar büyük değişiklik göstermektedir.
Çokkültürlü çocuk edebiyatının en müstesna tanımı Ramirez ve Ramirez (1994)’den gelmiştir. ‘Çokkültürlü’ terimi yerine ‘çok etnikli’ terimini kullanan söz konusu yazarlar şu tanımı önermiştir:
Çok etnikli çocuk edebiyatı Amerika’nın dört büyük beyaz olmayan nüfusu için [benim vurguladığım] ve onları konu edinen çocuk edebiyatıdır ( Latinler… Afro-Amerikalılar… Asya kökenli Amerikalılar... ve Yerli Amerikalılar). (s.1)
Bu dar ve sığ görüş edebiyat okurunu bile bile söz konusu dört kültürel kategoriye hapsetmektedir.
1994 yılında English Journal’deki bir makalede Stotsky söz konusu terimlere net ve “belirsizlikten uzak tanımlamalar” sunmaya çalışmaktadır (s.27).  Yine de “çokkültürlü” kavramını “Amerika Birleşik Devletleri’nin elli eyaleti arasında coğrafi olarak diğerlerinden uzak öteki kültürler ve insanların dünyalarında ortaya çıkan eserler” e işaret etmek için kullanmıştır. “Etnik” kavramını ise “söz konusu ülkedeki yerli olmayan bütün toplulukları” betimlemek için kullanıp kendi çokkültürlü ve çok etnikli tanımlamalarını yaratmış ve yalnızca mevcut karmaşaya katkıda bulunmuştur (s.28). Stotsky’nin tanımları yalnızca kültür kavramını derinlemesine ve etraflıca kavrayan bir zemine kurulu olmayan tanımlar silsilesine katılmıştır.
Modernizmin daha geniş olan epistemolojik çerçevesinde “azınlık” kavramı da çeşitli şekillerde ele alınır. Söz konusu kavram çokkültürlülük ve çocuk edebiyatı alanında yaygın olarak kullanılmasına rağmen, bu kullanım bazılarınca sorgulanır (Bishop, 1992a, 1994; CIBC, 1980; V. Harris, 1992, 1993, 1994; Kruse & Horning, 1989; Lindgren, 1991).  Bishop (1992, 1994a), Harris (1992, 1993, 1994) ve Hamilton (1992) söz konusu alanda “paralel kültürler” terimini “azınlık” yerine kullanmayı tercih eden en önde gelen isimlerdir. Bu terimi ilk kez çocukların “özgürlük edebiyatının” yazarı olarak Hamilton (1992) ortaya atmış ve çalışmasının odak noktası olarak gördüğü için bunun önemine vurgu yapmıştır (s. xii). Azınlıklar tarafından çevrelenmiş çoğunluğun yaşadığı bir toprak parçası olarak tasvir edilen daha geleneksel ve dar görüşü benimsemeyen Hamilton’a göre Amerika Birleşik Devletleri paralel kültürlerin ülkesidir (Hamilton, 992, ss. xii-xiii).
Hamilton (Akt. Bishop,1994a) söz konusu terimi daha da açar:
Ben paralel kültür terimini daha önce azınlık diye adlandırılmış grupları betimlemek için kullanıyorum ve sözde azınlıkların -yani siyahiler, koyu ciltliler ve açık tenliler- dünya üzerinde devasa bir bileşeni oluşturduğunu belirtmek isterim. Bütün insanların eşit olarak varlık gösterdiğini kabul etmek gerekir. Yani paralel kültür, bir set çekip ardında güçlü çoğunluğu tutan azınlık kavramından daha uygun bir terimdir (s.105).
Harris (1993) paralel kültürler kavramını daha da geliştirme sürecinde sosyal analizi kullanır:
Paralel kültürler, egemen kurumlar ve kurumsallaşmış yapıları barındıran baskın Amerikan kültürüyle beraber varlık gösterirler… Baskın kültürün gücü kurumların ve kültürel bilginin katmanlı, hiyerarşik özelliği ve herkesin kolay erişiminde olmaması sayesinde sürer. Paralel kültürlerin çoğu uygun, terk edilmiş, dikkate alınmamış veya olumsuz bir muamele görmüş özelliklerde olabilen baskın kültüre büyük katkılarda bulunmuştur(s.189).
Bishop (1992a) çokkültürlü edebiyatı “Amerika Birleşik Devletlerinin politik anaakımının dışında kalan grupların üyeleri hakkında ve yine söz konusu kişiler tarafından üretilen edebiyat” olarak tanımlar (s.39). Bishop’a göre çokkültürlü edebiyatın bu tanımı genellikle Yerli Amerikalılar, Afro-Amerikalılar, Asya kökenli Amerikalılar ve Hispanikler gibi “belli ırktaki insanlara” gönderme yapar. Aynı zamanda söz konusu dört grubu sunumlarla, makalelerle ve onun sık sık yayınladığı “Paralel Kültürlerden Kitaplar” başlıklı Horn Book köşesiyle (1994a) gündemde tutup onlara “paralel kültürler” diye seslenmektedir.
Lingren (1991), Çokkültürlü Ayna’nın önsözünde şuna dikkat çeker: Wisconsin Üniversitesi, Madison’daki İşbirlikçi Çocuklar Kütüphanesi’nde “biz çokkültürlülüğü Afro-Amerikan, Amerikan Hintli, Asya kökenli Amerikan ve Hispanikler olmak üzere belli ırktaki insanlara gönderme yapmak için kullanıyoruz” (s.viii).
Bir yazarın bakış açısından çokkültürlülük ve çocuk edebiyatı üzerine yazılar kaleme alan Howard (1991) “belli ırktaki insanlar” olarak tanımlanan söz konusu dört büyük grup üstünde çalışarak sosyal reforma yön vermeye çalışmaktadır.
Belli ırktaki insanları ihtiva eden “Paralel kültür” nosyonu, ikincil ve baskın sosyal grupların birbirleriyle olan ilişkisi ve güç gibi çetrefilli meseleleri ortadan kaldırır. “Belli ırktaki insanlar” ifadesi son zamanlarda çok konuşulmasına rağmen, bu söz öbeği problemlidir. Zira aslında söz konusu söz öbeği beyazın normatif terim olduğunu ve diğer grupların buna göre konumlandığını ima eder. Üstelik “belli ırktaki insanlar” kültür bağlamına karşıt biyoloji bağlamı içerisinde betimlenen ve algılanan farklılıkları temel alan sosyal gruba işaret etmekte ve dışlayıcı bir terim olarak belirmektedir. Nihayetinde bu durum sınıf, cinsiyet, engelli olma, din ve cinsel tercih gibi çokkültürlü çocuk edebiyatı içerisinde yer bulabilecek diğer konuların dışlanmasına yol açar. Yani, batı kapitalist toplumu içerisinde eşitlikten uzak güç ilişkilerine bütün olarak bakıldığında “belli ırktaki insanlar” ya da “paralel kültürler”  gibi terimlerin kullanımı, sonuç olarak özgürlükçü olmak bir yana ayrımcı, güçlendirici olmak bir tarafa güçsüzleştirici rol oynayabilir. Söz konusu dışlayıcı terimi bir kenara bırakmalıyız zira çokkültürlülük ve çocuk edebiyatını daha fazla kuşatan bir tanıma doğru yol almaktayız.
Çokkültürlülük ve çocuk edebiyatına bakışları dışlayıcı tanımların ötesine ulaşabilen ve modernizm paradigması içerisinde çalışmalar yapan eğitimciler vardır. MacCann (1992) “çokkültürlü edebiyat, belli bir etnik bölgenin dışına yayılarak edebiyatı tümden etkileyen sosyal yapı içerisinde değerlendirilebilir” diye ifade eder (s.43). Klassen (1993) çokkültürlülük ve çocuk edebiyatıyla ilgili şu açıklamayı yapar:
Çokkültür boyutu olan edebiyat öğrencilere kendi kültürleri üzerine düşünme (aynalar) ve dünyayı algılamanın diğer şekillerini inceleme fırsatı (pencereler) sunar. Eşi benzeri bulunmaz, farklı ve evrensel özelliklerini ortaya çıkarmaya çalışan pek çok değişik bakış açısı yardımıyla keşfedilen belli kültürler mercek altına alınır. Bunun yanında özünde belli bir görüşü temsil eden tek kültürlü kitaplara da ihtiyaç vardır. Öğretmenlerin, kitaplarda sunulan kültürel bilginin,  ki söz konusu kültürlerin bilgisinden ortaya çıkan kavrayışa dayalıdır bu kitaplar, özgünlüğü ve doğruluğunu dikkatlice muhakeme etmesi gerekir. Çokkültürlü edebiyat antolojisi sadece anaakım kültürü dışında konu edinen kitapları değil geniş yelpazede konumlanmış pek çok kültürden ortaya çıkmış güvenilir, tekkültürlü kitapları da barındırır.
Çokkültürlü kitapların seçimiyle aynı önemi taşıyan iş, söz konusu kitaplarla edinilen deneyimdir. Öğrenciler ve öğretmenler kitaplarda paylaşılan düşünceler üstüne beyin fırtınası yaparken, önsel kavrayışın ışığında yeni bilgiyi eleştirel bir şekilde sindirirler. Çokkültürlü edebiyatla edinilen yazınsal deneyimler, öğrenci ve öğretmenleri çokkültürlülüğe karşı yakınlaştırmış ve dünya bilgilerinde eleştirel bir farkındalık oluşturmuştur (s. 283-284, özgün halindeki vurgu).
Klassen’in tanımı postmodern bir görüşe geçişi sağlamıştır. Uzun ve kapsamlı olmakla beraber çokkültürlülük ve çocuk edebiyatının yazılı metinlerden daha fazlasını içerdiği anlayışını sergiler. Aynı zamanda çokkültürlü deneyimleri, derinlemesine düşünmeyi ve eleştirel farkındalığın gelişimini bir araya getirmiştir. Yukarıda tartışılan düşüncelerin yanı sıra sözkonusu yaklaşım süregelen eleştirel postmodern çokkültürlülüğe geçişe katkı sağlamıştır.
Klassen çokkültürlü özellik gösteren çocuk edebiyatı diye konuşurken benim kullandığım “çokkültürlülük ve çocuk edebiyatı” ifadesi insanın kültürel bir varlık olarak tek-boyutlu olmadığı inancımı ortaya koymaktadır. Hepimiz, bünyesinde pek çok kültürün, etnik grubun ve dilsel etkilerin ürünü olarak anlaşılabilecek  “Beyaz Anglo-Sakson kültür” nosyonunun bile sorgulanabileceği çokkültürlü tarihin ürünleriyiz (Linton, 1936, s. 326-327). Yani bütün çocuk edebiyatı, bizim çokkültürlü tarihimizin doğrudan yansımasıdır.

ELEŞTİREL POSTMODERNİZM PARADİGMASI
Yanlış giden bir şeylere dur demek yerine ortaya çıkan olumsuz sonuçlardan veya bunların tezahüründen nefret etmek sadece zaman kaybıdır (Lorde, 1992, s.85).
Yukarıda tartışıldığı gibi, Shannon ‘nın (1994) Çocuk Edebiyatı Dergisi’nde yayınlanan makalesi, çokkültürlülük ve çocuk edebiyatı alanında gerçekleşmiş ve halen devam eden postmodernizme geçişin ve eleştirel postmodernizmin kuram ve uygulamaya tatbikinin bir parçasıdır. Shannon söz konusu geçişte yalnız değildir. Sözkonusu paradigma dönüşümünün ilk göstergesi Çocuklar için Kültürlerarası Kitaplar Konseyi’nde yer alan bir ifadede bulunabilir (1980): “Bizim terminolojimiz tutarsız, politik ve oluşum aşamasındadır” (s.18). Yine de değişimin tam ortasında bile farklı yaşları, sosyal sınıfları, cinsiyetleri, fiziksel yetenekleri kapsayan çokkültürlülüğü daha etraflıca kuşatabilmek için “paralel kültürler” gibi dar bir nosyonun ötesine giden yönergeleri sağlamış ve aynı zamanda neo-sömürgecilik, kültür, kurumsal ırkçılık, cinsiyetçilik ve güç karmaşası anlayışına parmak basmıştır (s.18). Söz konusu konsey yazınsal kalitenin dikkate alınması gerektiğini vurgularken aynı zamanda insani değerleri ve sosyal meseleleri işlemenin de bir ihtiyaç olduğunun altını çizmiştir (s.21). Yani, 1980’de yazılar yayımlayan Konsey, çocuk ve yetişkin edebiyatında görüldüğü gibi maddecilik, değerler, bireycilik, rekabet, mevki ve çalışma, gerçeklerden kaçış ve geleneklere uyum gibi konuları açıkça sorgulayarak eleştirel postmodernizmin habercisi olmuştur(s.18).
San Francisco Çocuk Kitapları Matbaasını kuran Rohmer (Martinez’de, 1991), kapsayıcı, sosyal farkındalık yaratan resimli çocuk kitaplarını yayımlamak için yılmadan mücadele etti ve aynı zamanda okullarda kitaplarının kültürel arası ne şekilde kullanılabileceği üzerine, örneğin Afro-Amerikalıların şehir yaşamlarının Asya kökenli çocuklarla ilişkisi gibi, çalışmalar yaptı (s.68). Rohmer’in çalışması çokkültürlülük ve çocuk edebiyatı alanındaki pek çok konuyla ilgili gelişen bir farkındalık durumunun göstergesi olmuştur.
Çokkültürlülük ve çocuk edebiyatı konusuna giriş mahiyetinde Taxel (1992) “Bunun esasında daha önce ihmal edilen ve ezilen grupların deneyimlerini gün yüzüne çıkarmak için konuları çeşitlendirecek bir hareket” olduğuna dikkat çekmiştir (s.3). Eleştirel kuramdan yola çıkan Taxel, edebiyatı sınıflandırabileceği iki değerli kavram veya yorumsal araç ileri sürmüştür: seçici gelenek ve muhalif gelenek. Çocuk edebiyatında seçici gelenek dünya genelinde baskın olanı temsil eden edebiyatı örnekler. Çocuk edebiyatında muhalif gelenek ise dünyanın baskıcı yorumuna karşı direniş göstermektedir. Söz konusu iki geleneğin keşfi sayesindedir ki cinsiyetçilik ve ırkçılık gibi ideolojileri güçlendirmede yazılı metnin gücü kavranabilmiş ve adaletsizliğe değil sosyal adalete götüren görüşler oluk bulmuştur. Taxel’in yorumu eleştirel postmodern anlayışın altında yatan dil, kültür ve gücün birbiri arasındaki ilişkisine dair bir analiz sağlar ki bu analiz eleştirel postmodern çokkültürlülüğün ayrılmaz bir parçasıdır.
Rochman (1993), son zamanlarda yayınlanan kitabı, “Sınırlara Karşı: Çokkültürlü Dünya için Kitap Üretmek” adlı eserinde çocuk edebiyatı üzerinden etnik merkeziyetçilik ve çokkültürlülük konusunda çözümlemeye gider. Rochman’ın bakış açısı hem mecazi hem de gerçek anlamda sınırlar ve engellerle karşılaştığı Güney Afrika’nın aparteid sisteminde büyüyüp yetişmesinden çok etkilenmiştir. Etnik safkanlık yaftası altında çokkültürlülüğü ortadan kaldırmaya çalışan bir polis devletinde hayat sürmüştür (s.9). Rochman doğrudan aparteidin sosyoekonomik ve politik tabanına değinmezken, kitabı Güney Afrika tarihine dair derin bir analiz sunmaktadır. Rochman’ın kitabı gençlerin kültürler ve sınırlar boyunca, sınıfsal, etnik ve ulus bazlı fark etmez,  serbestçe ve etraflıca okumalarına izin verilmesinin gerekliliği mesajını verir. Rochman’a göre “En iyi kitap sınırları yerle bir eden kitaptır. Özalgımızı değiştirir ve daha önce yabancı ya da tuhaf olarak düşündüklerimizle duygudaşlık kurmamıza olanak tanır” (s.9).  Rochman, benim çokkültürlülüğün eleştirel postmodern anlayışı diye adlandırabileceğim bir ifade sunar: “çokkültürlülük sınırlara karşı değil kültürler boyunca demektir; çokkültürlülük yalnızca belli ırktaki insanlar manasına gelmez” (s.9).
Özgürlük okur-yazarlığı konusuyla alakalı bir makalesinde Babb (1993) okur-yazar merkezli kültürde kültür ve güç konusuyla ilgili görüşlerini aktarmaktadır (s.39). “Okur-yazar merkezli kültür” terimi okuma yazma becerisinin başarı ve muvaffakiyetin sosyal yapısıyla bağlantılı olduğuna işaret eder. Baskın kültürün “okuma yazma merkezli” olduğu yerde sözlü kültürden gelen kültürlerin değersizleşmesi söz konusu olabilir. Babb çokkültürlülük ve çocuk edebiyatı tartışmasına yeni bir boyut ekleyerek farklı sosyal bağlamlarda okuma yazmanın hatta çokkültürlü okuma yazmanın olumlu ve/veya olumsuz etkilerini sorgulamıştır. Okur-yazarlık sosyal güçten ayrı olarak değerlendirilemeyeceği için geleneklere uygun kabul edilen metinler “ırk, sınıf, cinsiyet, etnisite ve cinsiyet yapılanması ile yazınsal ve sosyal gücün nasıl ortaya çıktığı gibi konular ışığında” yeniden gözden geçirilmek zorundadır (s.37-38). Babb güç ilişkilerinin önemine odaklanan sorular sorar: Sayısız sosyal bağlam içerisinde ve boyunca okur-yazarlık ne anlama gelir? Okur-yazarlık ırk ve etnisite öğelerini ne şekilde korur veya ortadan kaldırır (s.47)?
Vandergrift (1993), çokkültürlülük ve çocuk edebiyatına odaklanan Okuma Eğilimleri’nin tematik sayısına feminist bir anlayış getirmiştir. Vandergrift, çokkültürlülük ve çocuk edebiyatı kuramlarının gelişiminde feminist kuramların etkisine vurgu yapmaktadır. Feminist kuramlarda asıl odak noktası “süjelerin başkalarınca tanımlanması değil kendilerince tanımlanmasının gerekliliğidir” (s.355). Yani feminist metinlerde belgelendiği gibi kadınların kendini tanımlama şekli, baskın kültürün dışında kalan ötekinin kendini ne şekilde tanımladığı ve ayakta tuttuğuna dair ipuçları vermektedir (s.374). Vandergrift öznellik hususlarını ve temsil krizini feminizmin ötesine götürüp altında her şeyin tartışılabileceği eleştirel postmodern çokkültürlülüğe taşımaktadır.
“Hispanik uyanışın ayak izlerini 1960’ların sivil haklar mücadelesinde” sürerken Mohr (1992) sosyal konularla beraber büyük ölçüde öz incelemenin ve dönüşümlü düşünmenin geldiğine dikkat çekmektedir. Puerto Ricanların ve diğer İspanyolca-konuşan Amerikalıların Siyahi mi yoksa Beyaz mı olduğuna dair bir soru yükselmektedir burada. Mohr şuna dikkat çekmektedir:
Bir çocuğun, benim gibi,  beyaz ve öteki kahverengi olması veya ten renginin akademik olarak araştırılabileceği pek çok Hispanik aile için siyah ya da beyaz olmak bir ikilem yaratmıştı. Sarışın, kahverengi, siyah, göçmen ya da göçebe hepimiz Hispaniktik (s.64).
Mohr, ırk konusunun sosyal önemini azımsamadan Anzaldua’nın “kafamızın içindeki imgeler” olarak adlandırdığı şeyi yaratan bir yazar rolünün üzerinde Puerto Rican kültürünün büyük etkisinin olduğunu vurgulamaktadır (1987, s.87).
Eleştirel postmodern çokkültürlülük gözlüğünden değerlendirmeler yapan Anzaldua öznellik ve temsil kriziyle bağlantılı olarak kültürün gücüne hitap etmektedir:
Mücadele içte yaşanır: Meksika kökenli Amerikalılar, Hintliler, Amerikalı Hintliler, sulak bölge insanları, Meksikalı, göçmen Latin, fakir kesim Anglo, çalışan kesim Anglo hepsi aynı insanlardan mürekkeptir. Mücadele daima içte başlar ve dış sahada oynanır. Herhangi bir değişim yaşanmadan önce dış dünyaya belli bir bilinçle yaklaşmalıyız ki toplumda oluşabilecek değişimler tahmin edilebilsin. “Gerçek dünyada” hiçbir şey önce kafamızın içinde imge olarak oluşmadan gerçekleşmez (1987, s.87).

“KAFAMIZDAKİ İMGELERİ” DEĞİŞTİRMEK: ELEŞTİREL POSTMODERN BİR ÇOKKÜLTÜRLÜLÜK MÜFREDATI
Son zamanlarda yayınlanan “İyi Niyet Yeterli Değildir: Quincentenary’nin Ertesinde Çocuk Edebiyatı” adlı inceleme makalesinde, Bigelow (1994), Kolombiyalı Quincentenary’i anmak adına 1992’de yayınlanan beş kitabı çözümlerken eleştirel postmodern gözlük kullanır; Michael Dorris’den Sabah Kızı, Jean Fritz’den 1492’de Dünya, Francine Jacobs’dan Tainolar: Columbus’u Selamlayan İnsanlar, Piero Ventura’dan 1492: Yeni Dünyanın 365 Günü ve Jane Yolen’den Yüzleşme.
Bigelow’a göre, söz konusu kitaplar hızlı bir şekilde bir kitle-piyasa çokkültürlülüğü olma ihtimali ve sakıncalarını ortaya çıkarır (s.266). Aynı kitaplar pek çok şekilde sorun olmuştur. Bigelow şöyle açıklar:
Eski Avrupa merkezli yaklaşımın daha somut bir şekilde görünmesinin önünü kesmesine rağmen, yeni çokkültürlü kitapların çoğu Batılı olmayan toplumları ve söz konusu kültürlerin Avrupa’yla ilişkisini betimlemede derinden Avrupa merkezli bir önyargıyı sürdürmeye devam etmektedir. 1492’de daha yaşanabilir bir dünya çizen kitaplar katmanlaşmış ve adil olmayan toplumlara hayranlık beslerken toplum içerisindeki önemli ayrışımlara yer vermez ya da onları hiçe saymakta… Toplumlar arasındaki ve içerisindeki eşitsizlikleri betimlemeyi veya açıklamayı beceremeyen kitaplar gizliden söz konusu haksız durumları onaylamaktadır (1994, s.266).
Bigelow pek çok kitapta elit tabakanın kahramansı eylemleri vurgulanırken, adaletsizliğe karşı duran popüler hareketin ya hafife alındığı ya da dikkate alınmadığına dikkat çekmektedir. Kuralcı erkek egemen Batı toplumunu yücelttiği için edebiyat kadınların rolünü sınırlandırılmış ya da bir kalıba sokulmuştur. Belki de Bigelow’un bütün yeni edebiyatta gözlemlediği en fahiş hata “tarihle çağdaş sosyal sorunları ilişkilendirmekte” yapılan ihmaldir (s.266). Kitaplar asla “eleştirel çokkültürlü bir müfredatın en önemli sorunlarına (Ne için?, Tarih bugün dünyayı anlamamıza ve geliştirmemize nasıl yardımcı olur?) ışık tutmaz (s.266-267). Bigelow’un da vurguladığı gibi:
Sıkıntılı meseleleri gündemine almayan kitaplar değildir –‘1492’de Dünya’ kölelik ve ırkçılığı konu alır; 1492: Yeni Dünyanın 365 Günü, Yüzleşme ve Tainolar yerli insanların soykırımını ele alır. Onlar basitçe bütün hataları uzak geçmişe gömer… ve kitapların geçmiş ve günümüz adaletsizliklerini ilişkilendirmekteki başarısızlığı çocuğu bugün dünya üzerindeki kendi konumu üzerine eleştirel düşünmekten alıkoymaktadır (s.277).
Bütün bunlar “kafamızın içerisindeki imgeleri” (Anzaldua, 1987, s.87) değiştirebilecek daha büyük sosyal değişim hareketinin ana kolu olan (Bigelow,1994, s.277) eleştirel bir postmodern çokkültürlülük veya sınır pedagojisi yaratmak için uğraşıldığı zaman göz önüne alınması gereken şeylerdir.
Böylesine eleştirel bir postmodern çokkültürlülük “kimlik ve kültürel farklılık konularına” odaklanmak zorundadır (Aronowitz & Giroux, 1993, s.208). Öznelliklere fırsat verilen tarihsel ve bağlamsal yolları etraflıca kavrayıp daha derin ve kapsayıcı “biz” (Bigelow, s.277) yaratmada çocuklara yardım etmemiz gerekir. Söz konusu eleştirel postmodern çokkültürlülük müfredatı, eleştirme ve düşünmeye yönelten bir anlayış oluşturmalı ve hem kültürler içinde hem arasında eşitsizlik karşısında nasıl davranılacağını öğrencilere öğrenme olanağı vermelidir. Öyle bir müfredat daha kallavi eşitlik için mücadele eden kişi ve grupları ön plana çıkarmalıdır (Bigelow, 1994, s.277-278). “Eleştirel çokkültürlü müfredat, farklı renkler teşkil eden tüm kültürlerden zengin bir çeşitlilik sunan insanlara yer vererek adeta bir direniş yelpazesi rolünü oynamalıdır” (s.278). Etnik merkeziyetçiliği ortadan kaldırmak için gereken mücadeleyi yürütmeli ve aynı zamanda kültürel görecelilik anlayışını kullanarak diğer kültürlere yeşil ışık yakmalıdır. Lee (1991) söz konusu müfredatın öğrencilere “kesinkes ve açık bir şekilde tarihi hatırlatmasının” bir zorunluluk olduğunu ifade eder (s.20). Nihayetinde, çokkültürlü müfredatın amacı, dünyayı daha yaşanılabilir bir yer haline getirmek için yüreklendirerek öğrencileri sorgulayan, analiz yapan, düşünen, eleştiren ve 21.yüzyılda daha eşitlikçi postmodern bir demokrasiye doğru götürecek sosyal hareketin içerisinde rol oynayan vizyon sahibi bireylere dönüştürmektir. Benim şahsi kanaatim, Shannon, Bishop ve Harris bu amaçta hem fikirdir.
RÜZGARLA SALINAN BİR KÖPRÜ veya SAVRULAN BİR YELKENLİ
Çokkültürlülüğe katı ve değişmeyen bir ideolojik duruş olarak değil eleştirel bir tartışmaya her an mahal verecek bir fırsat olarak bakmak yararımıza olacaktır (Wallace,1994, s.182).
Modernizm ve postmodernizm paradigmaları amansızca insan tarihiyle bağlantılıdır; Shannon, Bishop ve Harris’in makalelerinde üstüne basa basa işlenen konular tarihin bu diliminde yalnızca bir lahzaya tekabül eder. Modernizmden postmodernizme gerçekleşen paradigma değişikliğinin tam ortasında eleştirel postmodern gözlük marifetiyle yakın bağlamsal ve tarihsel bir konu olan çokkültürlülük ve çocuk edebiyatına odaklanmaktayım. Shannon’ın (1994) makalesinin başlığında öne çıkan hususa dönecek olursak, “Ben Kanonum: Çokkültürlülük İçerisinde Kendimizi Bulmak”, biz insan olarak kültürel varlıklarız. Dolayısıyla, kendi toplumumuzda bulunan sınır bölgelerin çokluğu ve sınır pedagojisi uyarınca nerede konumlandığımızı anlamak zorundayız.  Belirli bağlamsal ve tarihsel durumumuz nasıl bize ayrıcalık ve güç sunmakta veya bizi “öteki” şeklinde tasarlamaktadır?  Biz, eğitimciler olarak, “öteki” nin tarihselleştirilmiş oluşumunu daha net kavramaya çalışmakta olduğumuzdan kendi öznelliğimizi sorgulamak ve “biz” in kapsamını bütün öğrencileri dahil edecek şekilde genişletmek için hangi rolü oynayacağız?
Aynalar ve pencereler kafi gelmez. Eleştirel postmodern bir pedagoji ya da sınır pedagojisi sosyal gerçeklik içerisinde kendi yerimizi daha küresel bir anlayışla kavramımız gerektiğini ima eder. Kaderimize yön vermek için baskın ideolojinin yarattığı aynadaki tek yansımadan memnun olmamamız gerekir; gelecekte postmodern çokkültürlü demokrasi görüntüsünü dürüst bir şekilde yansıtan aynalar yapmak ve sıfırdan yaratmak için harekete geçmek zorundayız.
Postmodernizme yapılan söz konusu geçiş kendi içinde bir aciliyet taşır. Atalarımızın deneyimlediği gibi kültür artık günlük hayatın yakın gerçeklerini yansıtmaz. Bizim bildiğimiz haliyle kültür günümüzde geniş çapta küresel, politik ve ekonomik meselelerden, uluslararası hareketlilik ve iletişimden etkilenmektedir. Teknoloji, sınırlar içerisindeki bağımlılığın önemini azaltıp mecazi manada ifade edebileceğimiz gibi dünyayı küçültmüştür. Bu arada söz konusu sınırlar hem boyut hem sayı olarak katlanarak büyümüştür. 20. yüzyıl geç dönem modernizmden 21. yüzyıl postmodernizme gerçekleşen geçişle temsil bulan söz konusu büyüme eğitimcilerin yaşanan kritik değişiklikleri tam anlamıyla kavraması ve söz konusu geçiş içerisinde kendi yerlerini sorgulamasını gerektirir. 
Anzaldua bu hızda değişen toplumu yaratan çeşitli kültürlerin varlığını her gün hissedebileceğimizi ifade eder. Yine de bütün bunlar “öteki” nin kimliğinde “sınır kontrolü” mantığından hareketle bizi bekletebilecek somut sosyopolitik boyut içerisinde saklıdır.
Aynı zamanda Anzalduo söz konusu yeni postmodern dünyayı en baştan kavramsallaştırmamızı ısrarla telkin eden eleştirel bir postmodern iyimserliği önermektedir. Biz eğitimciler olarak öğrencilerimize anlamada ve eleştirmede yardım etmek ve postmodern bir geleceğe sağlıkla kavuşmak için söz konusu telkinle etik olarak ve entelektüel şevkle yüzleşmek zorundayız. Belki kendi kültürel köklerimizin pek çok boyutunu fark etmeye başladığımızdan Anzaldua’nın sözlerine kulak vermek işe yarayacaktır:
“Sınır bölgelerinde hayatta kalmak için dörtyol ağzında yaşamayı bilmek zorundasın” (1987, s.195).
Dörtyol ağzında yaşamayı öğrenmek, duvar değil köprü inşa etmek, işte bizim görevimiz budur. Söz konusu dörtyol ağzı ve köprülerin temelleri çokkültürlülükle alakalı zaman zaman yapılan ateşli tartışmalarda atılabilir. Bazen kendimizi “rüzgarla salınan bir köprü veya savrulan bir yelkenli” gibi hissedebiliriz (Moraga & Anzaldua, 1983, s.23). Beraberce toplumumuzun zengin çokkültürlü ağını keşfetme sürecini paylaşıp öğrencilerimizi bizim izimizden gitmeleri, dörtyol ağzında yaşamaları ve köprüler kurmaları için yüreklendirmek zorundayız. 
  
KÜNYESİ:

Translated and reprinted by permission of the Harvard Education Publishing Group.
This article was originally published as Elaine G. Schwartz, “Crossing Borders/Shifting Paradigms: Multiculturalism and Children’s Literature,” Harvard Educational Review, volume 65:4 (Winter 1995) pp. 612-633. Copyright © President and Fellows of Harvard College. All rights reserved. www.harvardeducationalreview.org
Çeviren: Adeviye AYDIN  (İstanbul Üniversitesi Çeviribilim Yüksek Lisans Öğrencisi, İngilizce Öğretmeni)
Metnin orijinal adı: Crossing Borders/Shifting Paradigms:
Multiculturalism and Children's Literature
Yazarı: Elaine G. Schwartz
İnternet erişim sayfası: http://hepg.org/her/abstract/299

KAYNAKÇA

Anzaldua, G. (1981). La Prieta. In C. Moraga & G. Anzaldua (Eds.), This bridge called my back: Writings by radical women of color (pp. 198-209). New York: Kitchen Table-Women of Color Press.

Anzaldua, G. (1987). Borderlands/La frontera. San Francisco: Spinster/Aunt Lute.

Appleman, D., & Reed, M. (Eds.). (1991). Braided lives: An anthology of multicultural American writing. Minneapolis: Minnesota Humanities Commission, Minnesota Council of Teachers of English.

Aronowitz, S., & Giroux, H. (1985). Education under siege. New York: Bergin & Garvey.

Aronowitz, S., & Giroux, H. (1993). Education still under siege. Westport, CT: Bergin & Garvey.

Babb, V. (1993). Liberation literacy: Literacy and empowerment in marginalized American texts. In S. Miller & B. McCaskill (Eds.), Multicultural literature and literacies: Making space for difference (pp. 37-54). Albany: State University of New York Press.

Banks, J. (1993). Multicultural education: Historical development, dimensions, and practice. Review of Research in Education, 19, 3-50.

Banks, J. (1994). Multiethnic education: Theory and practice (3rd ed.). Boston: Allyn & Bacon.

Bigelow, B. (1994). Good intentions are not enough: Children's literature in the aftermath of the quincentenary. New Advocate, 7, 265-279.

Bishop, R. S. (1982). Shadow and substance. Urbana, IL: National Council of Teachers of English.

Bishop, R. S. (1990). Mirrors, windows and sliding glass doors. Perspectives: Choosing and Using Books for the Classroom, 6(3), ix-xi.

Bishop, R. S. (1992, December). Recent trends and issues in children's books about people of color. Paper presented at the Research in Language and Literacy Weekend Series, Tucson, AZ.

Bishop, R. S. (1994a, January/February). Books from parallel cultures: What's happening? Horn Book Magazine, pp. 105-109.

Bishop, R. S. (1994b). A reply to Shannon the canon. Journal of Children's Literature, 20(1), 6-8.

Bowers, C. (1993). Education, cultural myths and the ecological crisis. Albany: State University of New York Press.

Council on Interracial Books for Children (CIBC). (1980). Council on Interracial Books for Children: Guidelines for selecting bias-free textbooks and storybooks. New York: Author.

Cullinan, B., & Galda, L. (1994). Literature and the child (3rd ed.). Fort Worth, TX: Harcourt Brace College.

Dorris, M. (1992). Morning girl. New York: Hyperion Books.

Durham, J. (1993). Columbus day. Albuquerque, NM: West End Press.

Estrada, K., & McLaren, P. (1993). A dialogue on multiculturalism and democratic culture. Educational Researcher, 22(3), 27-33.

Fritz, J., Paterson, K., McKissock, P. (1992). The world in 1492. New York: Henry Holt.

Giroux, H. (1985). Critical pedagogy, cultural politics, and the discourse of experience. Journal of Education, 167(2), 22-41.

Giroux, H. (1988). Schooling and the struggle for public life: Critical pedagogy in the modern age. Minneapolis: University of Minnesota Press.

Giroux, H. (1992). Border crossings: Cultural workers and the politics of education. New York: Routledge.

Gordon, B. (1985). Toward emancipation in citizenship education: The case of African-American cultural knowledge. Theory and Research in Social Education, 12, 1-23.

Hamilton, V. (1992). Foreword. In A. Manna & C. Brodie (Eds.), Many faces, many voices: Multicultural literary experiences for youth (pp. xi-xiii). Fort Atkinson, WI: Highsmith Press.

Harris, V. (Ed.). (1992). Teaching multicultural literature in grades K-8. Norwood, MA: Christopher-Gordon.

Harris, V. (1993). Multicultural literacy and literature: The teacher's perspective. In S. Miller & B. McCaskill (Eds.), Multicultural literature and literacies: Making space for difference (pp. 189-204). Albany: State University of New York Press.

Harris, V. J. (1994). No invitations required to share multicultural literature. Journal of Children's Literature, 20(1), 9-13.

Howard, E. (1991). Authentic multicultural literature for children: An author's perspective. In M. Lindgren (Ed.), The multicolored mirror: Cultural substance in literature for children and young adults (pp. 91-100). Fort Atkinson, WI: Highsmith Press.

Huck, C., Hepler, S., & Hickman, J. (1993). Children's literature in the elementary school (5th ed.). Fort Worth, TX: Harcourt Brace.

Jacobs, F. (1992). The Tainos: The people who greeted Columbus. New York: G. P. Putnam's Sons.

Jordan, J. (1987). On call. Boston: South End Press.

Klassen, C. (1993). Teacher education that is multicultural: Expanding preservice teachers' orientation toward learning through children's literature. Unpublished doctoral dissertation, University of Arizona, Tucson.

Kruse, G. M., & Horning, K. (1989). Multicultural children's and young adult literature: A selected listing of books published between 1980-88. Madison: University of Wisconsin, Cooperative Children's Book Center.

Lee, E. (1991). Taking multicultural/anti-racist education seriously. Rethinking Schools, 6(1) 6-7.

Lindgren, M. (1991). The multicolored mirror: Cultural substance in literature for children and young adults. Fort Atkinson, WI: Highsmith Press.

Linton, R. (1936). The study of man. New York: Appleton-Century-Cross.

Lorde, A. (1992). Good mirrors are not cheap. In A. Lorde, Undersong: Chosen poems old and new (p. 85). New York: Norton.

MacCann, D. (1992). Multicultural books and interdisciplinary inquires. The lion and the unicorn, 16(1), 43-56.

Manna, A., & Brodie, C. (1992). Many faces, many voices: Multicultural literary experiences for youth. Fort Atkinson, WI: Highsmith Press.

Marantz, S., & Marantz, K. (1994). Multicultural picture books: Art for understanding others. Worthington, OH: Linworth.

Martinez, E. (1991, November). Children of the fifth son. Z Magazine, pp. 65-68.

McLaren, P. (1994). Multiculturalism and the postmodern critique: Toward a pedagogy of resistance. In H. Giroux & P. McLaren (Eds.), Between borders: Pedagogy and the politics of cultural studies (pp. 192-204). New York: Routledge.

Mohr, N. (1992). A journey toward common ground: The struggle and identity of Hispanics in the U.S.A. In A. Manna & C. Brodie (Eds.), Many faces, many voices: Multicultural literary experiences for youth (pp. 61-68). Fort Atkinson, WI: Highsmith Press.

Moraga, C., & Anzaldua, G. (Eds.). (1983). This bridge called my back: Writings by radical women of color. New York: Kitchen Table-Women of Color Press.

Nilsen, A., & Donelson, K. (1993). Literature for today's young adults (4th ed.). New York: Harper Collins College.

Ramirez, G., Jr., & Ramirez, J. (1994). Multiethnic children's literature. Albany, NY: Delmar.

Reimer, K. (1992). Multiethnic literature: Holding fast to dreams. Language Arts, 69, 14-21.

Rochman, H. (1993). Against borders: Promoting books for a multicultural world. Chicago: American Library Association.

Rudman, M. (Ed.). (1993). Children's literature: Resource for the classroom (2nd ed.). Norwood, MA: Christopher Gordon.

Schaefer, R. (1993). Racial and ethnic groups (5th ed.). New York: Harper Collins.

Schwartz, E. (1994, May). Patterns of culture or distorted images: Multiculturalism in basals. Paper presented at the International Reading Association Conference, Toronto.

Shannon, P. (1994). I am the canon: Finding ourselves in multiculturalism. Journal of Children's Literature, 20(1), 1-5.

Shor, I. (1980). Critical teaching in everyday life. Boston: South End Press.

Sleeter, C., & Grant, C. (1987). An analysis of multicultural education in the United States. Harvard Educational Review, 57, 421-444.

Smith, G. (1992). Education and the environment: Learning to live with limits. Albany: State University of New York Press.

Smith, K. (Ed.). (1993). Library trends: Multicultural children's literature in the United States, 41(3), 335-543.

Stotsky, S. (1994). Academic guidelines for selecting multiethnic and multicultural literature. English Journal, 83(2), 27-34.

Taxel, J. (1992). The politics of children's literature: Reflections on multiculturalism, political correctness and Christopher Columbus. In V. Harris (Ed.), Teaching multicultural literature in grades K-8 (pp. 1-36). Norwood, MA: Christopher-Gordon.

Ventura, P. (1992). 1492: The year of the New World. New York: G. P. Putnam's Sons.

Vandergrift, K. (1993). A feminist perspective on multicultural children's literature in the middle years of the twentieth century. Library Trends, 41, 354-377.

Vincent, N. (1992, February). The philosophy and politics of multicultural education and antiracist education: An analysis of current literature. In C. Grant (Ed.), Multicultural education for the twenty-first century: Proceedings of the second annual meeting of the National Association for Multicultural Education (pp. 302-318). Orlando, FL: National Association for Multicultural Education.

Wallace, M. (1994). Multiculturalism and oppositionality. In H. Giroux & P. McLaren (Eds.), Between borders: Pedagogy and the politics of cultural studies (pp. 180-191). New York: Routledge.

Yolen, J. (1992). Encounter. New York: Harcourt Brace Jovanovich .






Tüm Yayın Hakları sozelti.com tarafından saklı tutulmaktadır.
Yazıların izinsiz olarak çoğaltılması yasaktır. Yazıların üçüncü kişilere verilmesi, izinsiz olarak çoğaltılması ve kaynak gösterilmeden kullanılması halinde hukuki işlem hakkını saklı tutarız
Copyright by Sozelti